Методика работы по развитию пространственных представлений у дошкольников. Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Консультация для родителей

Этапы формирования пространственных

представлений у дошкольников

Дошкольный возраст - период интенсивного развития пространственных представлений. Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой).

Для ребёнка-дошкольника основной путь развития - эмпирическое обобщение, т.е. обобщение своего чувственного опыта. Накопление этого чувственного опыта связано с активностью сенсорных способностей ребёнка, «переработку» его обеспечивают интеллектуальные способности. А для этого необходимо обеспечить условия для наблюдения и экспериментирования. Иными словами, для дошкольника содержание должно быть чувственно воспринимаемо, и должно позволять активное экспериментирование, результат которого, сформулированный в эмпирическом обобщении, как раз будет собственно воплощением момента продвижения (развития) ребёнка на пути познания окружающего мира.

В своем учебном пособии А. А. Столяр писал: “ Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося”.

Изучив опыт многих педагогов - исследователей мы должны методически правильно, последовательно, поэтапно, с постепенным усложнением обучать детей задачам раздела ориентировка в пространстве.

I этап: Ориентировка “на себе”.

Первоначальной задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Она основывается на знании пространственного расположения отдельных частей своего тела, умении ориентироваться в предметно-пространственном окружении “от себя”.

Дети овладевают ориентировкой “на себе” в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т.д.).

Умение ориентироваться “на себе” — предпосылка, необходимая для перехода к следующей ступени — учить детей ориентироваться на другом человеке, на предметах. Однако ориентировка на человеке, на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах. Скажем, дети рассматривают игрушки, активно действуют ими. В ходе беседы воспитатель фиксирует их внимание на характерных деталях.

Например, рассматривается машина: спереди кабина, кузов—сзади, внизу — колеса, передние и задние.

Умение выделять противоположные стороны сначала на себе, а затем на другом человеке, на предметах позволит ребенку овладеть в дальнейшем ориентировкой не только “от себя”, но и от любых других объектов, от другого человека". Это, во-первых. Во-вторых, эти знания и умения необходимы для распознавания пространственных отношений между предметами, о которых мы судим на основе их соотнесенности к сторонам — передним (лицевым), боковым, верхним и т. д. И, наконец, в-третьих, ориентировка в пределах даже весьма ограниченного пространства (групповая комната или часть помещения, площадь стола, лист бумаги и др.) предполагает знание основных направлений. Это новая программная задача. С полным основанием ее можно назвать центральной в содержании всей работы.

II этап: Ориентировка “от себя”.

В младшем дошкольном возрасте детей учат различать основные группы направлений (вперед — назад, вверх — вниз, направо—налево). Ребенок их осваивает на основе знания сторон собственного тела. И связь эту важно упрочить с помощью игровых упражнений типа “Куда показывает флажок?”. Дети должны отгадать, например, какое направление указывается флажком (вверх или вниз, в сторону, вперед или назад). Они сами выполняют игровые задания, указанные с помощью флажков, лент, шаров, мячей. Так постепенно будет формироваться первоначальный опыт ориентировки в пространстве с учетом направлений, перестраиваться восприятие самого пространства.

Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов.

Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Игры на формирование пространственных представлений: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко.

игра «Что справа». Дети сидят вдоль края ковра. По всем сторонам ковра расположено по 5-6 игрушек. Вариант 1. Ведущий просит детей вспомнить, где у них правая рука. Затем одному из детей предлагается встать в центр на ковре и назвать - какие игрушки расположены справа от него. При этом каждый следующий ребёнок повёрнут в другом направлении по сравнению с предыдущим.

Вариант 2. Ведущий или кто-нибудь из детей называет игрушки, расположенные в одном ряду и просят ребёнка, находящегося в центре ковра назвать - с какой они стороны.

Вариант 3. Ведущий просит одного из детей встать так, чтобы игрушки, сидящие по одной из сторон ковра (называет их), были справа от него.

игра «На плоту». Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Каждый стоит на воображаемом плоту. Ведущий задаёт индивидуально вопросы детям, при этом постоянно просит их изменить направление. Например, Петя, кто стоит у тебя слева; Маша, кто стоит сзади тебя; Серёжа, кто стоит перед тобой; все повернулись налево; Таня, кто стоит слева от тебя, и т.д.

игра «Колокольчик». Все дети сидят на ковре, один из них - водящий, он закрывает глаза. Ведущий отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, - откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.

игра «Скажи наоборот». Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Ведущий называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево - право, верх - низ, и т.д.

игра «Магазин». В этой игре могут принимать участие двое детей или две подгруппы детей. Они сидят друг напротив друга, отгородившись ширмой. У каждого одинаковый набор картинок (продукты, игрушки, канцтовары, одежда) и карточка, имитирующая полку магазина. Один ребёнок выкладывает картинки на своей карточке и называет место расположения каждой из них. Другой ребёнок старается воспроизвести всё в точности по инструкции. Затем, убрав ширму, дети могут сравнить оба «магазина».

III этап. Формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

Ориентировки “на себе ”, “от себя”, применение их на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в, под, на, за. Предлог на обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле); предлог под - с нижней стороной; предлог в воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта.

Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, по основным пространственным направлениям развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации.

Направление “вверх - вниз” (“вверху - внизу”) позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как “над” и “под”, “посередине” и “между” при расположении группы предметов по вертикальной линии. Направления “направо - налево” (“справа - слева”) помогает лучше понять пространственные отношения, определяемые словами рядом, посередине и между, сбоку или с краю.

Направление “вперед - назад” (“впереди - сзади”) способствует уяснению таких пространственных отношений, как “впереди”, “перед”, “напротив”, “за”, “позади”, “посередине” и “между” при расположении предметов по фронтальной линии от исходной точки отсчета.

Таким образом, несмотря на большое многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они основаны на освоении ориентировки “на себе” и “на внешних объектах”.

Игры на формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

игра «Что изменилось?». Перед детьми на столе в 2 (3) ряда расположены игрушки, по 3 (4) в каждом ряду. Ведущий предлагает всем детям посмотреть и запомнить расположение игрушек. Затем дети закрывают глаза. Вариант 1: ведущий убирает какую-нибудь игрушку и просит назвать её и то место, где она находилась. Например, исчез дракоша, который был внизу между щенком и попугаем.

Вариант 2: ведущий меняет местами две игрушки и просит назвать то место, где они были первоначально. Например, поросёнок сидел внизу слева, а мышка - наверху между щенком и телёнком.

В роли ведущего может быть как педагог, так и ребёнок.

игра «Новоселье». В этой игре дети используют настенные полки для игрушек в виде домиков и небольшие игрушки (животные). Каждый из детей по очереди должен «заселить» дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок - слева, а обезьянка - между мышкой и козлёнком, и т.д.Эту игру целесообразно проводить с небольшой подгруппой детей (2-3человека). В роли ведущего вначале выступает педагог, в дальнейшем необходимо привлекать детей, - это будет способствовать закреплению и расширению их активного словарного запаса.

IV этап. Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении.

Игры на формирование умений ориентироваться в движении.

игра «Куда пойдёшь и что найдёшь». Перед игрой все дети рассаживаются полукругом перед полками с игрушками. Один из детей поворачивается лицом ко всем детям, но при этом не видит, куда ведущий спрятал игрушку. Затем ведущий даёт инструкции этому ребёнку. Например, сделай 2 шага вперёд, 3 шага влево, ещё 1 шаг вперёд, ищи на нижней полке. В роли ведущего вначале выступает педагог, затем - это может быть ребёнок, правильно выполнивший инструкцию.

игра «Найди магнит». Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, - какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти «свой» магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз.

игра «Синхронное плавание». Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Ведущий даёт инструкции по передвижению в пространстве одновременно всем детям, иногда изменяя их направление относительно друг друга. Например, все сделали шаг вперёд, шаг вправо, два шага влево, повернулись вправо, сделали шаг назад и т.д.

игра «Новая походка». Эту игру можно проводить с 1-2 детьми на прогулке. Мы договариваемся, что мы сейчас походим не как все люди, а по особенному. Например, два шага вперёд, один шаг вправо, или шаг назад, два шага вперёд. При усложнении игры ребёнок должен не только контролировать свою «походку», но и повернуть корпус так, чтобы прийти к определённой цели.

V этап. Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве).

Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двумерном пространстве).

игра «Назови соседей». Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.Вариант 1: ведущий просит найти изображение какого-то предмета и определить:
- что изображено справа от него,
- что нарисовано под ним,
- что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Вариант 2: ведущий просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся:
- в правом верхнем углу,
- вдоль нижней стороны листа,
- в центре листа, и т.п.

игра «Лабиринт». Ведущий раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения. Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз. Дойдя до конца, дети могут себя проверить: ведущий этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит - весь ли путь он проделал верно.

игра «Геометрический диктант». Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Ведущий даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг - в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения:

вариант 1: у ведущего заготовлен заранее лист с нарисованными геометрическими фигурами соответственно диктанту;

вариант 2: кто-то из детей (под контролем воспитателя) выполняет работу на магнитной доске, которую затем можно повернуть ко всем детям.

игра «Я еду на машине». Перед каждым ребёнком лист бумаги (А3) и маленькая машинка. Вариант 1. Дети, слушая инструкции ведущего, передвигают машинку в нужном направлении. Например, в правом нижнем углу листа - гараж, оттуда мы поедем по нижней стороне листа в школу. Она находится в левом нижнем углу, а после школы мы поедем в зоопарк, который находится в правом верхнем углу, и т.д.

Вариант 2. Ведущий начинает игру, дети по очереди придумывают и проговаривают следующий ориентир.

игра «Калейдоскоп». Для игры детям предлагается нарисовать орнамент или наклеить готовые формы (геометрические фигуры, вырезанные картинки) и рассказать о своей работе. Для этого воспитателю рационально будет дать тему работы. Например: «Закладка», «Коврик», «Лоскутное одеяло», «Пасхальное яичко», «Рамка для картины» и другие.

игра «Укрась ёлку». У каждого ребёнка на листе нарисована ёлка, но все шарики на ней белые. Дети раскрашивают шарики по инструкции педагога.

К моменту поступления в школу дети должны:

свободно ориентироваться в направлении движения в пространственных отношениях между ними и предметами, а также между предметами. Большое значение имеет развитие умения ориентироваться на плоскости. Вся работа должна строиться на основе выделения парных противоположных понятий: «налево — направо», «вперед — назад»

Подготовила учитель - дефектолог.

С рождения малыш учится чувствовать, воспринимать, ощущать и понимать окружающий мир. Ориентировка в пространстве для дошкольников является одним из закономерных звеньев развития. Помочь ребенку освоить этот этап в полной мере и не допустить ошибок очень важно, ведь от этого будет зависеть восприятие себя в мире.

Не стоит недооценивать данное понятие, оно ведет к гармоничному развитию и взаимодействию ребенка с окружающей действительностью. Родителям стоит понять, какие задачи стоят перед ними и ребенком, а также необходимо учитывать, что для каждого возраста они значительно разнятся и усложняются. В помощь родителям существуют специальные программы и методики, которые направлены на развитие пространственных представлений у детей дошкольного возраста. С их помощью можно выбрать оптимальные упражнения и задачки, которыми затем пользоваться для развития своего малыша.

Для начала сами родители должны представлять, что включают в себя пространственные представления у дошкольников.

Когда речь идет о дошкольном возрасте, то подразумевается ребенок от 3 до 7 лет. Трехлетнего малыша уже стоит активно обучать положению сторон, а именно нахождению правой и левой стороны. Это в дальнейшем станет одной из основ словесного обозначения в ориентировании предметов относительно других вещей или самого ребенка.

Особенности пространственной ориентации включают в себя такие представления, как:

• оценка расстояний;
• размеры предметов;
• формы вещей;
• взаимное расположение предметов относительно друг друга;
• удаленность предметов относительно самого ребенка или других объектов.

Малышу необходимо помочь понять пространственные отношения и уметь к концу дошкольного периода словесно их обозначать. То есть он должен научиться грамотно излагать и пояснять любое местоположение различных объектов и, безусловно, себя самого. Формирование пространственных представлений у дошкольников является одной из самых главных задач, эти знания существенно скажутся на овладении школьными навыками. Недочеты могут привести к затруднению восприятия школьной программы. На сегодняшний день программа для детей младших классов значительно усложнена не только добавлением новых предметов и понятий, но и самой подачей материала, где важную роль играет именно восприятие.

Развитие координации у детей дошкольного возраста играет важную роль в восприятии себя в пространстве. Приступать к обучению пространственных представлений стоит с младенческого возраста.

Вот как это происходит.

Развитие координации как основа пространственного восприятия

Для того чтобы у ребенка начали формироваться представления об окружающей действительности, изначально его стоит научить ощущать себя и помочь развить хорошую координацию. Для этого, начиная с младенческого возраста, с малышами проводят упражнения на мячах.

Самым эффективным является совместное плавание мамы с ребенком, где даются задания в словесной и вербальной форме. Малыша просят плыть к маме, нырять, достать игрушку со дна и так далее. Для этого существуют специальные программы и тренеры, которые знают всю специфику, как обращаться с детьми на воде. Кроме того, даже простые подбрасывания малыша вверх дают ему определенные чувства и восприятия себя относительно взрослого.

Как только ребенок начнет элементарное передвижение, стоит приступать к прямому обучению. Родители обязательно должны всегда проговаривать и пояснять, что где находится. Можно, прогуливаясь, показывать различные предметы и наглядно демонстрировать их удаленность относительно малыша. Важно не только давать ребенку словесные обозначения, но и позволять самому осуществлять действия. Если малыш еще не ходит, то мама может помочь ему дотягиваться до разрешенных предметов. С наступлением периода, когда он начинает ходить самостоятельно, необходимо укреплять координацию. Есть масса способов и методов, которые окажутся полезными в этом деле.

Развитие мелкой моторики — это то, с чего стоит начать. На сегодняшний день разработано большое количество программ и пособий, которые помогут родителям развивать своего малыша. Учеными доказано, что сенсомоторное развитие детей младшего дошкольного возраста имеет влияние на умственные способности ребенка.

Развивать моторику, чувства восприятия и ощущения можно при помощи обычных подсобных материалов — различные крупы, кусочки разной на ощупь ткани, бумага, фольга и многое другое.

Упражнения на развитие координации

Самым простым для развития координации движений у детей младшего возраста являются следующие упражнения:

1. Необходимо обеспечить малышу удобное рабочее место. Далее перед ним ставят 2 пластиковые или деревянные миски, одна из них наполнена крупой, вторая пустая. Малышу предлагают, переместить с помощью ложки всю крупу в пустую миску. Ребенок будет стараться развивать четкость движений и осуществлять понимание того, что данный объект меняет местоположение с его помощью.
2. На основе первого упражнения проводят другие занятия, с более сложными задачами. Крупы в одной из емкости необходимо смешать или, к примеру, добавить в манку горох или орехи. Ребенка просят рассортировать все предметы по разным емкостям.
3. Любят дети игры с водой. Существует немало таких упражнений, которые помогут сформировать определенные навыки. Переливание воды с полного стакана в пустой, игры с предметами разных по плотности и массе на воде ребенку будут интересны. Занимательно наблюдать и понимать, как камушек опускается и находится на дне, а легкий пластиковый мячик остается на поверхности.

Это самые простые и легкие задания, которые можно давать своему малышу дома, тогда его развитие будет нескучным и интересным.

Сенсомоторное развитие детей дошкольного возраста подразумевает более сложные задания. В этом процессе можно задействовать и творческие навыки. Работа с пластилином, тестом, рисование крупами, плетение бисером также способствуют развитию моторики и мелкой координации движений.

Формирование пространственных понятий у дошкольника

С наступлением дошкольного возраста у детей начинается сенситивный период для развития познавательной деятельности. Интеллектуальные способности во многом будут зависеть от того, какое развитие получал ребенок. Он познает мир через предметно-манипулятивную деятельность. Иными словами, ему необходимо взять в руки, ощутить предмет и произвести с ним предметом определенные действия. Задача родителей — обеспечить детям возможность наблюдать и экспериментировать. Эти условия важны для полноценного и гармоничного развития. Многие педагоги утверждают, что обучать детей понятиям пространственного ориентирования стоит по определенным схемам:

• относительно тела;
• относительно времени или точки отчета;
• относительно предметов.

К примеру, работа по схеме относительно тела заключается в обучении таким представлениям, как:

• перед лицом;
• за спиной;
• вверху находится голова;
• внизу находятся ноги;
• где находится правая рука, нога, ухо;
• где находится левая рука, нога, ухо.

Если ребенок будет ориентироваться относительно своего тела хорошо, то и в дальнейшем в освоении знаний проблем не возникнет.

После того, как ребенок усвоил расположение предметов относительно своего тела, необходимо перейти к развитию зрительной оценки расположения объектов. Зрительно моторная координация у дошкольников развивается более эффективно с помощью наглядных примеров.

Понимание пространственно-двигательных связей

Родителям стоит помочь ребенку научиться чувствовать и понимать расположение предметов относительно точки отсчета. В элементарном их понимании для начала берется опять-таки собственное тело. Чтобы определить, где находится стена, малыш должен к ней прикоснуться спиной и потом дать характеристику. Если предмет находится сбоку, то и здесь прикосновение рукой будет необходимым. Так станут накапливаться опыт и знания до определенного времени, пока ребенок не научится мысленно выстраивать общую пространственную картину и давать ей словесное описание.

Пространственно-временные представления у дошкольников лучше всего начитать развивать с 3 лет. Первым, чему малыша стоит обучить, — это времена года и понятия «утро», «день», «вечер», «ночь».

Важно! С детьми дошкольного возраста действуют пока еще только игровые приемы. Все методики основаны на игровой форме обучения. Наглядные инструкции, проработки и повторы, поощрительные слова — все это является частью обучающего процесса.

Ближе к 6-7 годам нужно усложнить программу и добавить слуховые диктанты. Это когда ребенка просят расположить на листе бумаги в определенном месте ту или иную геометрическую фигуру или предмет. Сегодня в такой форме может проводиться диагностика пространственно-ориентировочных знаний.

Приступая к занятиям, стоит определиться, какая методика формирования пространственных представлений будет взята за основу. Можно использовать чистую программу, а можно ее дополнять упражнениями из других программ. Практически все они основаны на дидактических и интерактивных играх.

Для развития моторной координации стоит уделять внимание играм как в замкнутом пространстве, так и на открытой местности:

1. Прекрасно формируют представления на местности игры в прятки. Можно вносить педагогические элементы, оставляя знаки на том или ином участке площади в виде букв или геометрических фигур.
2. Игры с точкой отчета. Это эстафеты и квесты, игры с мячом, которые не только помогут развить необходимое понимание, но и послужат физическому и эмоциональному развитию.
3. Для развития моторной координации подойдут игры на прохождение полосы препятствий. Как вариант, для включения в работу органов слуха игроку закрывают глаза и ведут по полосе, объявляя, где и как расположены препятствия. Отлично для этих целей подходит игра в «жмурки» с использованием колокольчика.

Стоит без спешки приступать к обучению ребенка элементарным знаниям. Родителям необходимо каждый день посвящать этим навыкам определенное время. Это можно осуществлять во время совместных игр, прогулок на улице, купаясь в ванной или наблюдая в окно за прохожими.

Формирование пространственных представлений является важной предпосылкой для социальной адаптации ребенка и его дальнейшего обучения в школе. Недостаточно сформированные у ребенка пространственные представления и ориентировки в пространстве напрямую влияют на уровень его интеллектуального развития. Их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. Подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями.

У детей с ТНР наблюдаются трудности формирования пространственных представлений, а также трудности их языкового оформления. И без специальной помощи эти представления не будут дифференцироваться и обогащаться. Все это отразится на личностном и социальном развитии детей. Очевидно, что работа по формированию пространственных представлений у детей с ТНР должна вестись планомерно и целенаправленно.

Формирование пространственного восприятия и пространственных представлений - традиционные направления в системе работы по устранению речевых нарушений у дошкольников. Однако в специальной литературе недостаточно освещаются вопросы формирования пространственных представлений у дошкольников с ТНР, а также использования дидактических игр для коррекции нарушения представлений и формирования словаря. Не существует специальной системы работы по ее решению, а эпизодическая деятельность не может быть эффективной.

Педагоги-практики ищут пути решения данной проблемы, активно делятся своими наработками, в том числе и на страницах Фестиваля педагогических идей “Открытый урок” .

Целью моего исследования является изучение особенностей формирования пространственных представлений и отражения их в речи у детей старшего дошкольного возраста с ТНР, разработка системы работы по развитию пространственных ориентировок посредством дидактических игр и упражнений у данной категории детей.

Я начала работать по данной проблеме в прошлом году, так как дети, поступившие в группу, показали крайне низкий уровень восприятия пространства и ориентировки в нем. Для выявления уровня сформированности пространственных представлений мною были использованы методики Гаркуши Ю.Ф. и Семаго М.М., Семаго Н.Я. .

Была определена цель работы, поставлены задачи, определены основные направления работы :

• ориентирование в схеме собственного тела;
• в окружающем пространстве;
• на плоскости;
• восприятие пространственных отношений между предметами.

Цель – формирование пространственных представлений и практических ориентировок у детей старшего дошкольного возраста с ТНР.

• развивать умение ориентироваться в схеме собственного тела;
• учить определять пространственное положение объектов относительно себя, другого объекта;
• учить ориентироваться по основным пространственным направлениям;
• учить ориентироваться на плоскости и в пространстве;
• учить пользоваться пространственным словарем (предлогами, наречиями и другими частями речи, обобщенно отражающими знания о предметно-пространственном окружении).

В коррекционно-педагогической работе учитываются следующие принципы:

1) Построение обучения с учетом ведущей деятельности. Общепризнано, что наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных играх-занятиях, в дидактических играх и в упражнениях. Дидактическая игра – одна из наиболее значимых форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время, игра – основной вид деятельности детей. А дидактические игры позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразить учебную деятельность, внести занимательность.

2) Осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к детям с учетом уровня сформированности пространственных представлений и практических ориентировок, особенностей их познавательного и речевого развития.

3) Учет закономерностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

4) Системность, последовательность в усложнения материала.

5) Создание ситуации успеха каждого ребенка, эмоциональная включенность ребенка в игровой процесс.

По каждому из направлений работы мною были подобраны дидактические игры и упражнения, составлено перспективное планирование по использованию дидактических игр в работе с детьми старшей и подготовительной логопедической группы (см. Приложение).

Некоторые примеры дидактических игр и упражнений:

1. Ориентировка “на себе”; освоение “схемы собственного тела”

Как правило, дети с ТНР неплохо ориентируются в схеме собственного тела по вертикальной и фронтальной оси, но не ориентируются в правой и левой частях тела. Поэтому особенное внимание следует уделить формированию понятий “левая сторона”, “правая сторона” применительно к собственному телу ребенка. Сначала закрепляется “правая сторона”, при этом название “левой” дается позже.

Здесь чаще используются задания на поднятие правой или левой руки, показа правого уха правой рукой, левой – левого и т.д. Постепенно задания усложняются.

Игра “Обезьянки”. Игра проводится без учета зеркального отражения частей тела. Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы.

Игра “Путаница”. Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой - до левой пятки и т.д.

Удобно использовать игровые задания, предложенные Н.Я.Семаго в комплекте демонстрационных материалов “Элементарные пространственные представления” . Например: “Назови, что находится выше носа”, “Угадай, какую часть тела я загадала” и др.

Следует отметить, что для дошкольников с ТНР эти задания при кажущейся простоте вызывают трудности, особенно выделение правой и левой сторон. Некоторым детям требуется многократное повторение, возможно, в течение всего учебного года. Использование заданий типа “Покажи, где…” не требует много времени и специальной организации. Использование соревновательного момента “Кто больше назовет…” позволяет активизировать детей.

2. Ориентирование в окружающем пространстве

1) Игры на формировании ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от себя”:

В игре “Что где находится?” ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз, предлагают открыть глаза, и опять просят показать правую руку, назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

Игра: “Что стоит внизу, наверху, (Кто стоит)”. Цель: знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью предлогов “на”, “под”, “рядом”.

Игра “Колокольчик”. Все дети сидят на ковре, один из них – водящий, он закрывает глаза. Ведущий (воспитатель) отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, – откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.

Игра “Заводная кукла”. Воспитатель предлагает детям представить, что они игрушки на пульте управления, которые умеют точно выполнять команды своего инструктора. Воспитатель подает команды: “Игрушки, сделайте два шага вперед, поворот налево. Руки за спину, один шаг назад. Руку правую вверх, три шага вперед и т.д.”

Игра “Скажи наоборот”. Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Воспитатель называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево – право, верх – низ, и т.д.

Игра “Магазин”. Ребенок получает “покупку”, точно назвав местоположение предмета.

2) Игры на формирование ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от другого” и “от объекта”

Игра “Что изменилось?” Цель: знакомство с тем, что пространственные отношения между предметами могут заменяться: предмет, который был наверху (слева), сможет оказаться внизу (справа), и наоборот.

Игра “Контролер”: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры – пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади “контролера” с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. “Пассажиры” с красными билетами направляются “контролером” в левый автобус, а с зелеными в правый.

Игра “Где я сяду”. Цель – формирование умения занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета).

Игра “Угадай, где спрятано”.

3) Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве)

Игра “Назови соседей”. Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.

Вариант 1: воспитатель просит найти изображение какого-то предмета и определить: - что изображено справа от него, - что нарисовано под ним, - что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Вариант 2: воспитатель просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся: - в правом верхнем углу, - вдоль нижней стороны листа, - в центре листа, и т.п.

Игра “Лабиринт”. Воспитатель раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения. Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз. Дойдя до конца, дети могут себя проверить: воспитатель этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит – весь ли путь он проделал верно.

“Геометрический диктант”. Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг – в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения.

Игра “Я еду на машине”. Перед каждым ребёнком лист бумаги (А4) и маленькая машинка. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают машинку в нужном направлении. Например, из центра листа машинка поехала в правый нижний угол, затем вдоль правой стороны в правый верхний угол, затем в левый нижний угол, к середине правой стороны и т.д.

Игра “Укрась ёлку”. Цель – найти местоположение игрушки по инструкции педагога.

4) Игры на восприятие пространственных отношений между предметами

Игра “Что где стоит?” Цель – установление пространственных отношений между предметами. (“Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка”).

Игра “Давай меняться”. Цель – формирование умения определять свое местоположение по заданным ориентирам. Воспитатель даёт инструкции: например, Саша, встань так, чтобы справа от тебя была стена, а перед тобой была Полина. Если Саша отыскал место верно, то ребёнок, стоящий на этом месте, встаёт на Сашино место.

Игра “Да-нет”. Цель – формирование умения определять пространственное положение предмета. Например: “Я загадала предмет, а вы с помощью вопросов должны определить его местонахождение”. Дети задают вопросы: “Этот предмет находится справа? Справа у окна? Справа у розы? На подставке? В шкафу? На верхней полке?” и т.д.

Игра “Волшебное дерево”. Цель – формирование умения отражать пространственные отношения между предметами в речи. Дети называют местоположение яблок, гусениц, облака по отношению к дереву.

Игра “Найди магнит”. Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, – какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти “свой” магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз.

Игра “Новоселье”. Каждый из детей по очереди должен “заселить” дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок – слева, а обезьянка – между мышкой и козлёнком, и т.д.

На некоторые моменты хочется обратить внимание.

Планирование игр осуществляется с учетом закономерностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Несомненно, ориентировка в схеме собственного тела является исходной, а на основе этого у детей у детей формируются пространственные представления и ориентировки в пространстве, на плоскости, происходит овладение пространственными наречиями и предлогами.

Важно отметить, что работа по всем направления ведется не изолированно друг от друга, не в линейной последовательности.

Дидактические игры я старалась подбирать с учетом изучаемых лексических тем. Тем самым активизировала предметный словарь по теме, формировала грамматический строй речи на материале темы. Так, при изучении темы “Посуда” использовалась игра “Накрой чайный стол”, где не только формировала умение ориентироваться на плоскости, но и закрепляла названия предметов чайной посуды и цветов.

Одни и те же игры могут быть использованы при изучении разных лексических тем. Так, игру “Я еду на машине”, изменив лишь предмет, с которым действует ребенок, можно превратить в игры “Я играю в футбол”, “Хоккеисты”, “Муха летает” и т.д. Также в играх “Да-нет” (линейная), “Магазин” материалом служат предметные картинки по разным лексическим темам (игрушки, овощи, фрукты, животные…).

Важно учитывать индивидуальный уровень развития детей, и в соответствии с возможностями ребенка подбирать дидактические игры разной сложности. Так, например, при изучении темы “Осень” ребенку с низким уровнем пространственных представлений можно предложить игру “Куда упал листок?” (на отражение в речи пространственных предлогов на, под, в или, сложнее – за, перед, между ). В игре “Нарисуй” картину на фланелеграфе” (удобно использовать пособие З.Агранович “Времена года”) усложнение просматривается в заданиях: “нарисуй” так, как я скажу” - линейно или используя всю площадь; “что изменилось?”; “нарисуй и расскажи”, “расскажи другу, а он проверит” и т.д. В дальнейшем, при рисовании пейзажа, составлении рассказа по картине, ребенок будет понимать дальний и ближний план, расположение фигур и их взаимоотношения. Здесь я вижу соблюдение принципов интеграции в образовательном процессе и комплексного тематического планирования, заложенных в ФГТ.

Необходимо отметить, что работа по формированию пространственных представлений тесно переплетается с работой логопеда по совершенствованию ГСР, а также профилактике нарушений звуко-буквенного анализа. Задачи развития ориентировки в пространстве также решают физкультурный и музыкальный руководители.

Полученные результаты сравнительной диагностики подтверждают эффективность систематического использования дидактических игр и упражнений для формирования пространственных представлений у дошкольников с ТНР. Так, все дети практически безошибочно ориентируются в схеме собственного тела. Дети начали активнее употреблять пространственные термины, правильно пользоваться предлогами. Дети стали увереннее ориентироваться на плоскости и в пространстве “от себя”. Некоторые трудности вызывает определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга, ориентировка “от другого”.

Данная система работы, направленная на формирование пространственных представлений, еще недостаточно разработана. В перспективе она имеет потенциальные возможности для дальнейшего развития и применения в коррекционной работе с дошкольниками с ТНР.

Литература

1. Гаркуша Ю.Ф. Педагогическое обследование дошкольников / Ю.Ф.Гаркуша. М.: Научно-практический центр “Коррекция”, 1992. – 63 с.
2. Семаго Н.Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: Методическое пособие и комплект демонстрационных материалов. – М.: Айрис-пресс, 2005. (Библиотека психолога образования)
3. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов. Под общ. ред. М.М. Семаго. М.: Аркти, 2001.- 133 с.
4. http://festival.1september.ru/articles/568015/

Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственных отношений между предметами. Как же протекает развитие восприятия и отражения пространственных отношений между предметами у детей в дошкольном возрасте?

На первом этапе пространственные отношения еще не выделены ребенком. Окружающие предметы он воспринимает как отдельные, не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Так, многие дети в возрасте 3-5 лет определяют различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов. Например, на двух карточках изображены три одинаковых предмета, которые различно расположены относительно друг друга. «Карточки одинаковые, - говорит ребенок, - здесь мишка и здесь тоже мишка, тут зайчик и тут, матрешка и вот матрешка...» Ребенок видит одинаковые предметы, но он как бы не замечает еще пространственных отношений в расположении этих предметов, а потому не видит различий между карточками.

Второй этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка, пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг к. другу предметов воспринимаются как «непрерывность». Например, располагая игрушки по прямой или по окружности, ребенок тесно прижимает их друг к другу. В этом проявляется его стремление установить контактную близость при расположении предметов рядом, друг за другом, напротив и т.п. Поэтому при воспроизведении множества приемом приложения ребенок пытается воспроизвести не столько количество, сколько близость элементов друг к другу. Его оценка пространственных отношений еще весьма диффузна, хотя сами они ему уже небезразличны.

Третий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения Предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной близости приходит дистантная, зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношений между ними.

Познание ребенком пространства и ориентировка в нем - процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространственных представлений требует специального обучения. Его основой должно быть прежде всего накопление знаний о предметах окружающего мира в их пространственных отношениях. Восприятие пространства не ограничивается лишь накоплением чувственного опыта.

С возрастом развивается стремление к более точному определению пространственных отношений, численному их выражению. Чисто сенсорный опыт восприятия пространства перестраивается в логическое его познание посредством измерения. Большое значение для формирования механизма вторично сигнальной регуляции пространственного различения имеет словарная работа и воспитание культуры речи как на специальных занятиях (по математике, по развитию речи, изобразительной деятельности, на физкультурных), так и в играх детей, в их повседневной жизни.

Методика формирования пространственных представлений и практических ориентировок у детей дошкольного возраста. Генезис отражения пространства является научной основой для целенаправленного педагогического руководства процессом формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Основная задача этой работы - совершенствование чувственного опыта пространственного различения и на этой основе создание базы для отражения пространства в понятийно-логической форме.

Система работы (Т. А. Мусейибова) по развитию у дошкольников пространственных представлений включает:

1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;

2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

3) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево;

4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

5) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

6) определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;

1. определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т.е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.

Работа с самыми маленькими детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлений: впереди - там, где лицо, позади (сзади) - там, где спина, справа (направо) - там, где правая рука (та, которой держат ложку, рисуют), слева (налево) - там, где левая рука.

Особо важной задачей является различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела.

На основе знания своего тела, т.е. ориентируясь «на себе», становится возможна ориентировка «от себя»: умение правильно показывать, называть и двигаться вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня - стол, позади - шкаф, справа - дверь, а слева - окно, вверху - потолок, а внизу - пол).

Старших дошкольников знакомят с правилами уличного движения: по какой стороне тротуара следует идти, как переходить улицу, обходить стоящий на остановке транспорт (трамвай, троллейбус, автобус), входить и выходить из него и т.д. Освоение этих правил (алгоритмов) прежде всего связано с дифференцировкой «правого» и «левого» и других пространственных направлений. «Выпускники» детского сада должны не только безошибочно устанавливать направления движений, пространственные отношения между собой и предметами, между самими предметами, но и свободно ориентироваться на листе бумаги.

В процессе обучения дети осваивают значения предлогов и наречий , отражающих пространственные отношения.

Одна группа предлогов отражает многообразие пространственных отношений между предметами, между человеком и предметами, указывает на положение предмета среди других.

Вторая группа - передает направление движения к тому или иному предмету или указывает на расположение предмета в процессе движения.

К первой группе относятся предлоги на, в, сзади, впереди, за, напротив и др. Внутри этой группы имеются свои отличия, передающие оттенки пространственных отношений между предметами. Особенно широко и многообразно используются в речи предлоги на и в. Предлог на отражает положение предмета на поверхности другого, а предлог в - внутри чего-либо (Лампа на столе. Тетрадь лежит в ящике стола. Фамилия ученика пишется на обложке тетради. Ученик записал цифры в тетради и т.д.). Но с помощью этих же предлогов указывается место нахождения человека, животного, предмета в пространстве (Грибы растут в лесу, яблоки растут в саду. Сережа стоит в кругу детей. Дети играют на полу. Дети катаются на льду. Дача стоит на берегу озера и т.д.); передается передвижение на некоторых видах транспорта (Папа приехал на мотоцикле, а мама на поезде).

Пространственные отношения между предметами отражаются с помощью предлогов под, над, впереди, перед, за, сзади.

С одной стороны, они показывают положение одного предмета по отношению к другому, а с другой стороны, и направление движения по отношению к другому предмету (Лампа висит над столом. Мяч закатился под стул и др.).

Эти же предлоги передают динамику движения, его направления к другому предмету (Задвиньте стульчики под стол после еды. Ты уронил ложку под стол. Полку для мыльницы повесили над умывальником и т.д.).

У предлогов впереди, сзади, несмотря на то, что они указывают противоположные пространственные отношения между предметами, имеется общий оттенок - они указывают на близость одного предмет та к другому (Перед ребенком стоит чашка с молоком. Перед домом сад. Пуговицы на платье пришиты сзади. У ящика надо сзади сделать отверстие. и др.). Наоборот в другой паре предлогов - впереди и за, также отражающих противоположные отношения между предметами, общность состоит в том, что в них подчеркивается некоторая отдаленность и непосредственная близость в расположении предметов (Впереди колонны пионеров несут знамя. Впереди трамвая шел автобус. Сарай построили за домом).

Пространственное расположение человека или предмета лицом, лицевой стороной (фасадом) к другому человеку или предмету выражается предлогом против (напротив), при этом указывается на близость расстояния между ними (Новый детский сад открылся напротив нашего дома. Столы в групповой комнате пришлось расположить против окна. Дети построились в два ряда напротив друг друга).

Местонахождение человека, предмета в окружении других предметов или лиц указывается с помощью предлогов среди, вне, посреди (Среди детей стояла воспитательница. В коробке среди квадратов нашли треугольник. Дети сделали круг посреди комнаты). На расположение чего-либо в центре указывают предлоги между, вокруг (Зина встала между Сережей и Ниной. Стулья поставили вокруг стола. Подарки детям положили вокруг елки).

Ко второй группе относятся предлоги , с помощью которых передается направление движения в пространстве. В предлогах к, из-за отражается направление движения к тому или иному предмету или, наоборот, движение изнутри предмета (Девочка идет к маме. Девочка вышла из кабинета врача. Подойди к заведующей детским садом. Миша достал лото из шкафа. Молоко перелили из бутылки в стакан. Из-за дерева выглянула чья-то голова).

Движение же по поверхности передается с помощью предлогов по, через. Но отличие между этими предлогами состоит в том, что предлог по не указывает определенного направления, в то время как предлог через передает как бы путь движения по какой-либо замкнутой территории (Мы шли по лесу. Домой возвращались через лес. Дети сначала шли по тротуару, затем перешли через улицу, перепрыгнули через канавки и пошли прямо по дороге).

Предлоги вдоль и поперек указывают на расположение предметов в процессе движения или какого-либо действия (Мы шли вдоль реки.. Стулья расставили вдоль стены. Кусты сирени мы посадили вдоль забора. Поперёк дороги лежало бревно. Кукла лежала поперек кровати и др.).

Кроме предлогов, для обозначения пространственных отношений используются наречия.

Одни из них показывают направление движения и отвечают на вопрос «куда?» (сюда, туда, налево, влево, направо, вправо, вперед, назад, наверх, вверх, вниз, внутрь, наружу и т.п.).

Другие же указывают направление движения, но обратного характера и отвечают на вопрос «откуда?» (отсюда, оттуда, слева, справа, спереди, сзади, сверху, снизу, изнутри, снаружи, извне, издалека, отовсюду и т.д.).

Третья группа пространственных наречий обозначает место действия, отвечает на вопрос «где?» (тут, там, здесь, слева, справа, впереди, сзади, позади, сверху, наверху, вверху, внизу, внутри, вне, снаружи, везде, всюду, повсюду и др.).

Детей постоянно учат адекватно использовать в речи «пространственные» термины, осознавая их смысл. Осуществление этих задач, тесно связанных друг, с другом, возможно в процессе целенаправленного обучения и в повседневной жизни.

В развитии пространственных представлений особую роль играют прогулки, экскурсии, подвижные игры, физкультурные упражнения и практическая ориентировка в окружающем: групповой комнате, помещении детского сада, на участке, улице и др. Специальные занятия дают возможность реализовать программные требования, уточнить, упорядочить и расширить детские представления. Задачи по развитию пространственных представлений обычно осуществляются на занятиях в форме упражнений или дидактических игр.

Работа на занятиях во всех возрастных группах по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным на них является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-поручений, заданий-требований с предметами и без них. Вопросы, пояснения и разъяснения воспитателя в сочетании с показом, словесные отчеты детей о выполнении заданий, т. е. все многообразие приемов и методов обучения на занятиях направлено на различение, дифференциацию, осознание, точное словесное обозначение основных пространственных направлений в разных практически действенных ситуациях.

Прежде всего, воспитатель учит малышей различать и называть части своего тела: глаза, уши, нос, подбородок, голову, грудь, спину, ноги, руки. Большое значение имеет выделение симметричных частей собственного тела и обозначение их словами правая, левая. Эти знания закрепляются в дидактических играх, например в игре «Кто правильно покажет и скажет?», содержание заключается в следующем: в гости к малышам приходит Петрушка или другой персонаж (роль выполняет воспитатель и предлагает детям поиграть - показать и назвать, где у них ноги, руки, правая (левая) рука, притопнуть правой (левой) ногой.

Особые трудности испытывают дети при дифференцировке правой и левой руки. Необходимо знакомить дошкольников с названием обеих рук одновременно, подчеркивая их различные функции: правой рукой держат ложку, а левой - кусочек хлеба или придерживают тарелку, в правой руке находится карандаш, которым рисуют, а левая прижимает лист бумаги, чтобы он не скользил, и т.д. Об этом воспитатель постоянно напоминает детям, развивая умение дифференцировать части тела.

На этой основе начинают целенаправленно формировать у детей опыт ориентировки в пространстве по основным направлениям. В процессе обучения различаемое ребенком направление пространства связывают с представлениями о сторонах собственного тела. Педагог организует многочисленные упражнения, в которых требуется воспроизведение направлений по названию, самостоятельное обозначение их словом, показ из статического положения, передвижение в указанном направлении, переход к их, различению в процессе ходьбы и бега, при выполнении поворотов.

Например, воспитатель предлагает флажком указывать направления: вверх - вниз, вперед - назад, направо - налево; правой рукой показать вперед, левой - вниз, двумя - вверх и т.д. Проводятся упражнения в игровой форме типа «Скажи, где что находится»: ребенок должен назвать, что находится перед ним, что позади, что справа, что слева, что вверху, что внизу, что близко, что далеко.

Постепенно можно увеличивать количество предметов и степень их удаленности от ориентирующегося. Подбирая вначале упражнения только на парные и взаимосвязанные направления, затем следует их давать в любом порядке.

Другое усложнение заключается в том, что, выполнив поворот на 90° или 180°, ребенок опять должен назвать, где что находится. Таким образом, осознается относительность пространственных отношений. До тех пор пока эта особенность недостаточно осознана детьми и навыки ориентировки у них непрочны, следует тщательно продумывать организацию упражнений. При этом воспитатель и дети размещаются так, чтобы можно было выполнять движение всем в одну сторону, одинаково воспринимая пространство.

Необходимо широко использовать упражнения, требующие дифференцировки основных пространственных направлений в процессе активного передвижения. Дети получают задание найти игрушки или какие-то предметы, а в словесной инструкции указывается направление поиска: «Направо пойдешь - мишку найдешь, налево пойдешь - матрешку найдешь и т.д.». Различные варианты таких игр-упражнений должны предусматривать постепенное усложнение ориентировок: увеличение количества предметов, которые надо отыскать, выбор одного направления из нескольких, подсчет шагов, сложный маршрут движения к цели, состоящий из ряда направлений и ориентиров, и т.д. Для облегчения ориентировки в пространстве сложную словесную инструкцию можно давать по частям в ходе выполнения действия.

Расчлененная подача инструкции необходима:

1. в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста;
2. на начальных этапах обучения;
3. при необходимости исключить одностороннюю ориентацию на предметные ориентиры.

Постепенно в такие игры можно вводить куклу, другие предметы, однако главная роль остается у ребенка, который «водит» игрушку, отыскивая спрятанный предмет. В конце можно попросить ребенка дать словесный отчет: «Расскажи, как ты нашел эту игрушку». Это помогает ему осмыслить и отразить в речи свои действия. Следует проследить, чтобы дети не подменяли обозначение пространственных направлений предметными ориентирами. Такие игры проводятся вначале в групповой комнате или зале, а затем и на участке детского сада.

Двигаясь в соответствии с указаниями, меняя направление движения, делая различные повороты, дети упражняются в определении основных пространственных направлений. Во всех этих случаях ребенок ориентируется в пространстве «от себя». Площадь ориентировки необходимо постепенно увеличивать, а также повышать требования к темпу выполнения заданий, вводя в них элементы соревнования.

На основе четкой дифференцировки основных пространственных направлений необходимо предлагать детям задания на ориентировку с закрытыми глазами. С этой целью проводят игры типа «Жмурки». В них ориентировка совершается на чувственной основе, путем восприятия звуковых, предметных и других непосредственных сигналов. Сначала выполняется пробный ход с открытыми глазами, затем движение к цели, сохраняя направление, осуществляется с закрытыми глазами. В игру может вноситься дополнительный элемент - указание о направлении движения.

Упражнения по различению основных пространственных направлений должны сочетаться с определением местоположения объектов. Такая работа начинается рано и ведется на протяжении всего дошкольного возраста, включая накопление опыта восприятия и понимания пространственных отношений между предметами, развитие умений учитывать и трансформировать их в своей деятельности, овладение соответствующими предлогами и наречиями, т.е. комплексом категорий. Так как важнейшим условием понимания ребенком пространственных отношений между предметами является умение ориентироваться «на себе» и «на предметах», то педагогическое руководство должно быть направлено прежде всего на совершенствование этих способов ориентировки.

Детей учат выделять различные стороны у предметов: верхнюю и нижнюю, лицевую (переднюю) и тыльную (заднюю), боковые (правую и левую). Следует также учить дошкольников применять освоенную ими систему отсчета по основным направлениям для определения пространственной размещенности объектов.

Вначале детям доступны самые простые задания, требующие ориентировки на ограниченной площади при близкой размещенности предметов относительно друг друга. С этой целью проводятся различные дидактические игры, упражнения в игровой форме, игры-занятия, небольшие инсценировки, рассматривание картинок и иллюстраций, в которых внимание малышей привлекают к различным вариантам пространственных отношений между предметами, обучая правильно отражать их в речи, используя предлоги и наречия. Например, в поисках мяча, который куда-то закатился, мишка заглядывает под стул, за шкаф, в угол и т. д. Воспитатель при этом применяет некоторые приемы обучения: показ, вопросы, объяснения, которые помогают детям осмыслить пространственные отношения. Полезно ставить ребят в активную позицию, предлагая им размещать игрушки относительно друг друга в пространстве соответственно различным жизненным, ситуациям (куклы встретились и разговаривают - поставить напротив друг друга; они поссорились и отвернулись друг от друга и т.д.). Пояснения воспитателя должны способствовать не только различению пространственных отношений, но и раскрытию их смыслового содержания (друг за другом - значит, так стоят, как вы строитесь на гимнастику, напротив - значит, лицом друг к другу и т.д.).

Затем дети сами выполняют упражнения, в которых требуется встать в строй или шеренгу и определить местоположение своих соседей, занять место справа (слева) от своего товарища, позади (впереди) и т.п. или отметить, что изменилось («Ира стояла впереди Саши, а теперь находится позади него» и т.п.).

При подборе заданий надо учитывать, что ребенку легче определить положение предмета или собственное местоположение в пространстве относительно другого человека (встать, например, впереди, сзади, справа или слева от товарища), нежели какого-либо предмета, или определить расположение предметов относительно друг друга.

Работа по определению пространственной размещенности объектов относительно друг друга может быть организована так: в разных углах комнаты воспитатель расставляет группы игрушек. Ребенок должен рассказать, что он видит, подойдя к данной группе предметов; например, в правом переднем углу сидит заяц, справа от него стоит конус с кольцами, а слева от зайца - стол для кукол, перед зайцем лежит морковка, а сзади зайца стоит елка и т.д. Предметы можно менять местами, а ребенок должен точно отражать в речи эти изменения.

В процессе обучения демонстрацию пространственных отношений между предметами, их различение следует сочетать с активным воспроизведением их детьми (воссоздать пространственное отношение между предметами по словесному указанию).

Понимание и применение слов, обозначающих пространственные отношения между предметами, является важным фактором, помогающим ребенку осмыслить свой чувственный опыт. Результатом такой работы должна стать свободная ориентировка в пространстве в тех случаях, когда точка отсчета находится вне объекта и, перемещаясь, локализуется на любом объекте.

Необходимо научить детей ориентироваться не только в трехмерном пространстве, но и на плоскости, т.е. в двухмерном пространстве. Эта работа осуществляется также на протяжении всего дошкольного возраста. У малышей развивают умения проводить линии на листе бумаги сверху вниз и слева направо: «дождик», «дорожки», «ленточки» и т. п.

Развитие пространственных представлений и ориентировок успешно сочетается с формированием представлений о количестве, форме, величине: устанавливая отношения равенства или неравенства, дети раскладывают мелкий раздаточный дидактический материал на полосках (верхней или нижней) правой рукой и в направлении слева направо; размещают геометрические фигуры на листе бумаги: в центре (в середине) - круг, направо - треугольник, а налево - квадрат; создают упорядоченный ряд, раскладывая по размеру полоски на столе в разных направлениях и т.д. Этой же цели служит работа с дидактическими картинками: описание расположения на них предметов, подбор парных картинок с однородными предметами, но по-разному расположенными. Например, на одной паре полосок бумаги нарисованы три игрушки в ряд: в центре - мишка, слева от него - машина, а справа - лодка; на другой паре в центре - машина, слева от машины - мишка, а справа - лодка и т.д., т.е. все три предмета меняются местами. Воспитатель, показывая одну из картинок, спрашивает, у кого такая же. Ребенок, имеющий парную, поднимает картинку, описывает ее и составляет с предъявленной пару. Важно, чтобы ребенок не только нашел парную картинку, но и описал пространственное расположение предметов.

В старшем дошкольном возрасте необходимо обратить особое внимание на развитие ориентировки детей на листе бумаги. Это не сразу дается ребенку. Многие дети оказываются недостаточно подготовленными к школе: не знают, где у листа бумаги верх, где низ. В этом следует поупражнять детей на занятиях. Прежде всего, необходимо объяснить значение выражений в центре, посередине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней, по боковой стороне справа, по боковой - слева, левый (правый) верхний угол, левый (правый) нижний угол, верхняя (нижняя) строчка и др., затем предложить ряд практических заданий на закрепление этих знаний.

Одним из эффективных приемов является так называемый «зрительный диктант». На первых этапах дети рассматривают готовую композицию орнамента, анализируют его и воспроизводят по памяти, пользуясь заранее заготовленными геометрическими фигурами. Может быть предложен другой вариант: дети создают орнамент под диктовку воспитателя. Педагог говорит, где какие фигуры следует разместить, но ничего не показывает. Например, положить квадрат на середину листа бумаги, вокруг разместить восемь треугольников (острым углом к квадрату), между треугольниками - маленькие круги, а над треугольниками - квадраты; в левом верхнем и нижнем углу разложить круги, соединив их между собой прямой линией. (Различные варианты зрительных диктантов даны на форзаце книги.)

На одном из подобных занятий дети могут самостоятельно создать орнаменты из готовых геометрических фигур, а затем рассказать, сколько каких фигур они брали и как их разместили.

На бумаге в клетку дети под диктовку воспитателя проводят отрезки, отсчитывая определенное количество клеток в указанном направлении. Если ребенок не допустил ошибок, то у него получится узор или рисунок.

На листе бумаги можно расположить цифры. Например, в центре положить цифру 5, справа от нее - 6, а слева - 4; над цифрой 5 (сверху) положить - 2, справа от нее - 3, а слева - 1; под цифрой 5 (внизу) надо положить - 8, справа от нее - 9, слева от цифры 8 - 7. Цифры оказались расположенными по порядку в три строки. Воспитатель предлагает назвать их, начиная с первой строчки, «читая» слева направо.

Аналогично проводятся игровые по форме упражнения по выкладыванию лучинок. Требует сложных ориентировок и дидактическая игра «Полет в космосе», в процессе которой по листу бумаги темного цвета (космос) ребенок перемещает кружок (космический корабль) в соответствии с указанным направлением (маршрутом космического корабля): из середины (центра) в левый верхний угол, затем в правый нижний и т. д.

Используя специально подобранный иллюстративный материал и прием «вхождения в картину», следует предлагать детям не только перечислить изображенные на ней предметы, но и определить их пространственное расположение, меняя последовательно точку зрения наблюдателя.

Наиболее сложные задания связаны с «чтением» графических изображений пространственных отношений и их моделированием детьми в виде рисунка, чертежа, плана, схемы и т.д. Такие упражнения выполняются на занятиях и в повседневной жизни в игровой форме, например: обставить кукле комнату как на рисунке, разведчикам найти спрятанный пакет, пользуясь картой, путешествие на игрушечном автомобиле в строгом соответствии с указанным маршрутом и т.д. Дети осваивают условные знаки для обозначения предметов (геометрические фигуры), пространственных направлений (линии, стрелки) и т.д. От использования готовых схем можно переходить к самостоятельному их составлению. При этом схематическое изображение соотносится с реальной пространственной ситуацией. Анализируя ее, ребенок произвольно трансформирует трехмерное пространство в двухмерное. На основе словесного описания, используя предметные и пространственные ориентиры, можно составлять планы-схемы пути из детского сада домой, в школу, в ближайший магазин и т.д. Практически проделывая путь, в план-схему вносятся уточнения, дополнения и т.д.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Оренбургский государственный педагогический университет

Факультет дошкольного и начального

образования

Кафедра теории и методики начального

и дошкольного образования

Выпускная квалификационная работа

Формирование пространственных представлений

у детей семилетнего возраста

специальность 031100 – Педагогика и методика дошкольного образования

студентки 4 курса заочного отделения

*********

Научный руководитель:

*********** – кпн, доцент

Допущена к защите: __________________________________

Зав. кафедрой:________________________________ /*************/

Оренбург 2008

Введение_ ___________________________________________________3

Глава 1 Теоретические основы проблемы формирования

пространственных

представлений у детей семилетнего возраста._____________________6

1.1 Психолого – педагогический аспект литературы

по данной теме.______________________________________________ 6

1.2 Особенности формирования пространственных

представлений у детей семилетнего возраста. ____________________15

1.3 Конструктивная деятельность как средство

формирования пространственных представлений

у детей семилетнего возраста.__________________________________23

Глава 2 Опытно – экспериментальная работа

по формированию пространственных представлений

у детей семилетнего возраста.__________________________________31

2.1 Диагностика уровня сформированности

пространственных представлений у детей семилетнего возраста.____31

у детей семилетнего возраста.__________________________________37

представлений у детей семилетнего возраста._____________________40

Заключение _________________________________________________45

Список литературы_ _________________________________________47

Введение

Одним из важнейших вопросов педагогики в настоящее время является вопрос о формировании творческой личности. Психологические и педагогические исследования доказывают, что развитие творческих способностей детей берёт начало в дошкольном возрасте, когда изменяется характер деятельности ребёнка. Об этом говорили Б.Б. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова.

Осо­бая роль в образовании принадлежит дошкольной педагогике. Именно в дошкольном детстве, в процессе социально-организо­ванной и стимулированной деятельности, происходит становле­ние психических процессов, развиваются качества личности (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) Огромное значение в образовании, развитии, социальной адаптации и подготовке к школьному обучению принадлежит формированию математических представлений у дошкольников.

В истории науки в каждую эпоху обычно имеется такая узловая, конкретная проблема исследования, которая явля­ется носительницей основной, принципиальной проблема­тики данной науки. Такой проблемой на рубеже прошлого и настоящего столетия была в психологии и педагогике проб­лема пространства. Все крупные ученые предшествующего поколения уделяли ей особое внимание.

Проблему восприятия пространства детьми раннего и до­школьного возраста исследовал П. Ф. Лесгафт, изучал особенности зрительной ориентировки в простран­стве на основе двигательных ощущений.

Б. Г. Ананьевым сделан психологический анализ поэтапного развития про­странственных ориентировок у детей разного возраста. Им обосновано, что в раннем возрасте ребенок воспринимает пространство в основном на чувственной основе. В до­школьном возрасте обучение опирается как на чувственную, так и на логическую (словесную) основу. В школьном возра­сте учащиеся ориентируются в пространстве по основным сторонам горизонта».

В исследовании Н.Я. Михайленко разработана методика обучения детей раннего и дошкольного возрастов простран­ственным ориентировкам: на себе, от себя, от любого пред­мета, на основе словесных указаний.

Э. Я. Степаненкова исследовала развитие пространствен­ных ориентировок в связи с организацией занятий по физи­ческой культуре и пешеходных прогулок.

Для нас, особое значение приобретает вопрос уровня сформированности пространственных представлений у детей 7 лет.

Выше сказанное определило проблему нашего исследования: с какой целью педагогами формируется пространственное представление у детей дошкольников. Решение проблемы стало целью нашего исследования.

Цель исследовательской работы:

теоретически обосновать и практически проверить эффективность использования комплекса дидактических игр для формирования пространственного представления у детей семилетнего возраста.

Объект исследования : учебно-воспитательный процесс формирования пространственных представлений у дошкольников в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования : комплекс дидактических игр использования дидактических игр, способствующих формированию пространственных представлений у детей 7 лет.

Гипотеза: если систематически, последовательно и целенаправленно использовать специальный комплекс занятий и упражнений, то это будет способствовать формированию пространственных представлений у детей семилетнего возраста.

В соответствии с проблемой, целью, гипотезой, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

Изучить психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования;

Провести диагностику уровня сформированности пространственных представлений у детей семилетнего возраста;

Составить комплекс дидактических игр для формирования пространственных представлений у детей семилетнего возраста.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СЕМИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА.

1.1 Психолого-педагогический аспект литературы по данной теме.

Изучения психолого-педагогической литературы по данной проблеме, показывают, что имеется большое количество исследований, которые раскрывают значимость сформированности пространственного представления.

Проблема обучения детей математикеинтересовала уче­ных на протяжении многих веков.

В XVII -XIX вв. Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, М. Монтессори и др. пришли к выводу о необходимости специ­альной математической подготовки детей дошкольного возрас­та.

Формирование у них знаний о размере, измерении, времени и пространстве рассматривалось с точки зрения практической це­лесообразности. Этот период становления методики называют эмпирическим, так как основные идеи математического разви­тия обобщали личный опыт педагогов.

Огромный вклад в методику математики внес И. Г. Песта­лоцци. Он назвал свою теорию образования элементарной, так как считал, что развитие ребенка должно начинаться с наипрос­тейших элементов и двигаться к сложным. Им была разработа­на система расположенных в определенной последовательности упражнений с целью привести в движение присущее природ­ным силам человека стремление к деятельности.

Вслед за Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци придавал решающее значе­ние наглядности в обучении как средству развития у ребенка умения в процессе наблюдения сравнивать предметы, выявляя их общие и отличительные признаки и соотношения между ними (простейший элемент числа - единица, формы - прямая линия, слова - звук). С целью облегчить ребенку наблюдения и упоря­дочить их он выделил простейшие элементы, общие для всех учебных предметов и потому являющиеся исходными для любо­го предмета. Первоначальное обучение счету И. Г. Песталоцци предложил начинать с единицы: на основе сочетания и разъеди­нения единиц давать детям наглядные представления о свой­ствах чисел. Он первый стал обучать детей геометрии и предлагал последовательный переход от изучения формы к измерени­ям, рисованию и письму.

В дальнейшем при обучении детей математике стали ис­пользовать и метод изучения чисел, и метод изучения действий в их сочетании.

Большой интерес представляет метод М.Монтессори, который связывает формирование математических представлений и сенсорное развитие детей. Наглядный дидактический материал, разработанный М. Монтессори, позволяет активизировать работу зрительных, слуховых, тактильных анализаторов. Упражнения со специально разработанными пособиями имеют цель раз­вить представления детей о количестве, форме, величине, про­странстве и времени.

Система сенсорного воспитания (М. Монтессори, Ф. Фребель) показала, что создание развивающей среды является важным условием полноценного математического развития.

Вначале XX века появилась необходимость детального изуче­ния механизмов, позволяющих преподавать математику дошколь­никам. На этом этапе началось становление теории и методики математического развития дошкольников, определились содер­жание, методы и приемы работы с детьми. Свой вклад в изучения данной проблемы внесли как зарубежные (Б. Инёльдер, Ж. Пиа­же и др.), так и отечественные исследователи (Ф. Н. Блехер, Л. В. Глаголева, Е. И. Тихеева, Л. К. Шлегер).

Флерина Е.А. считала необходимым свободное развитие ре­бенка, без руководства взрослых. Задача педагога, по ее мнению, состоит в создании условий, для раскрытия природных склонно­стей и стремлений воспитанника, а для приобретения навыка счета достаточно того материала, с которым ребенок сталкивается в быту.

Этот подход является неэффективным.

Л. С. Выготский до­казал, что целенаправленный обучающий процесс стимулирует развитие интеллектуальных способностей и качеств личности.

Он видел один из источников развивающей роли обучения в со­держании получаемых знаний, в усвоении детьми научных поня­тий. Поэтому при обучении каждому учебному предмету важно максимально учитывать резервы, скрытые как в содержании учеб­ного материала, так и в методике обучения, и направлять их на развитие мыслительных процессов и эмоционально-волевой сфе­ры. В свою очередь обеспечение максимально возможного общего развития будет способствовать росту эффективности обучения.

Взгляды Л. С. Выготского определили дальнейшее развитие методики формирования математических представлений.

Е. И. Тихеева так же, как и Л. К. Шлегер, отрицала значение систематического обучения, однако интересовалась его содержа­нием и предложила определенную последовательность ознаком­ления дошкольников с математикой. Она значительно увеличи­ла объем изучаемого материала и уделила значительное внима­ние счету, решению арифметических задач, долям, сравнению предметов по величине и измерению, геометрическим фигурам.

Основным средством обучения Л. К. Шлегер считала создание развивающей среды с помощью дидактических материалов М. Монтессори.

О целенаправленном изучении процессов математического развития дошкольников впервые было сказано Ф. Н. Блехер. Пос­ле III (1924) и IV (1928) съездов по дошкольному воспитанию вопрос о программе для детского сада и принципах ее построения был выделен в специальный раздел. В 1929 г. вышло методическое письмо Наркомпроса «О связи дошколь­ных учреждений со школой и о планировании работы», Ф. Н. Бле­хер подключилась к разработке «Программы и внутреннего рас­порядка детского сада», где определила подходы к обучению до­школьников математике, сказала о необходимости развития представлений о счете, величине, форме, пространстве и времени.

Основной путь математического развития детей по методике, разработанной Ф. Н. Блехер:

использование дидактических игр,

игровых занимательных упражнений.

Зарубежные исследователи разрабатывали иные пути обуче­ния детей математике. По мнению Д. Альтхауза, Р. Грина, Б. Инельдера, Ж. Пиаже и др., основой для понимания чисел является ос­воение детьми логических операций классификации, сериации, принципа сохранения количества и величины.

И. М. Сеченов и И. П. Павлов указывали на зна­чение двигательного анализатора в осуществлении простран­ственной ориентировки. Двигательный акт всегда связан с ана­лизом окружающего пространства. Он является результатом сложного взаимодействия внешних и внутренних анализато­ров. У детей развитие пространственных представлений связа­но с участием кинестезии в сложной системе условно-рефлек­торных связей. Но человек - существо по преимуществу оптическое - ориентируется в пространстве главным образом на основе зрительных данных; восприятие пространства является у него по преимуществу функцией зрения.

Объективность существования пространства подтверж­дается учением И. М. Сеченова и И.П. Павлова о том, что человек не рождается с готовой способностью ориентиро­ваться в нем.

Изучая особенности развития пространственных ориен­тировок в дошкольном возрасте, М. В. Вовчик-Блакитная отмечает, что процесс формирования пространственных представлений у дошкольников определяется характером жизненного опыта ребенка и его отношением к действитель­ности.

М. В. Вовчик-Блакитная выделила несколько последова­тельных этапов в развитии пространственных ориентировок у дошкольников.

На первом этапе анализ и синтез пространственных признаков и отношений предметов должен опираться на комплекс практических действий. Двигаясь, меняя положение корпуса, головы, рук, ребенок контролирует все с по­мощью зрения. Речь на этом этапе не играет решающей роли.

На втором этапе детям уже доступно речевое обозначение выделенных пространственных признаков, но отмечается неумение абстрагироваться от собственного положения и определять направления предмета относительно другого че­ловека или предмета. Представления о пространстве еще ограничены.

На третьем этапе формируются более обобщенные пред­ставления о пространстве, умения определять направления не только относительно себя, но и относительно другого че­ловека или предмета.

Психолого-педагогические исследования показали, что, опре­деляя направление в пространстве, ребенок, прежде всего, со­относит его с определенными частями собственного тела: вверху - это там, где голова, внизу - где ноги, впереди - где лицо, сзади - где спина, справа - где правая рука, слева - где левая рука.

Ориентировка на собственном теле является исходным в освоении ребенком пространственных направ­лений.

В исследованиях Т. А. Мусейибовой была выявлена важная закономерность, характеризующая особенности вос­приятия пространства детьми дошкольного возраста. В каж­дой паре пространственных обозначений ребенком сначала усваивается только одно из них, а именно: сверху, под, справа, сзади, посередине, один задругам. Усвоение противополож­ных обозначений: над, слева, внизу и др. - происходит позже и, как подчеркивает Т. А. Мусейибова, на основе сравнения с первыми. Из всех парных групп основных направлений рань­ше всего ребенок начинает выделять верхнее. Возможно, это объясняется вертикальным положением тела ребенка.

При восприятии и отображении пространственных от­ношений между предметами Т. А. Мусейибова выделила 3 этапа.

На первом этапе ребенок еще не вычленяет про­странственных отношений между отдельными предметами, не осознает связи между ними. Например, детям 3-5 лет давали матрешек, которые были размещены в разных про­странственных соотношениях одна к другой: две матрешки рядом, две - одна против другой, еще две матрешки друг за другом - и предлагали найти парные группы предметов по признаку одинакового их размещения. Большинство детей вообще не замечали разницы между парами и говорили, что все группы одинаковые.

На втором этапе дети пытались практически дифферен­цировать пространственные отношения между предметами. Это выражалось в их умении самостоятельно определять местонахождение предмета среди других в разных ситуаци­ях. Однако только под руководством взрослого дети осозна­ют значение пространственных терминов. Например, во время выполнения заданий с предлогом «под» было отмече­но, что дети лучше ориентируются в размещении игрушек под шкафом, под столом и хуже в менее привычных ситуаци­ях: спрятать книгу под скатерть, картину под кубик и т. д. На этом этапе оценка пространственных отношений еще диффузна, хотя дети уже замечают их.

Третий этап характеризуется дальнейшим совершенствова­нием восприятия пространства. Значительную роль в этом иг­рает слово. Материалы исследований показывают, что в речи детей появляются сначала предлоги «возле», «в», «на», «под». Но полностью отсутствуют в речи даже старших дошкольников такие предлоги, как «между», «напротив», «над». Усвоение детьми этих и других предлогов и наречий позволяет точнее оценить размещение предметов и отношения между ними.

Психолого-педагогические исследования свидетельству­ют, что дети дошкольного возраста испытывают определен­ные трудности в восприятии пространственных отношений между предметами. Даже детям 6-7 лет трудно найти пар­ные группы предметов по признаку одинакового размеще­ния их. Сами предметы и их признаки (цвет, размер, количе­ство) оказываются более значимыми, и им легче выделять их, чем пространственное размещение этих предметов.

Психолого-педагогические исследования (А. А. Люблин­ская, Т. А. Мусейибова, А. Е. Козырева, М. В. Вовчик-Блакитная, Р. И. Говорова, Е. Н. Дьяченко и др.) показывают, что недооценка трудностей на пути овладения детьми простран­ственными отношениями, случайный эпизодический харак­тер работы в этом направлении не могут обеспечить решение задач, которые стоят перед детскими учреждениями в разви­тии у детей представлений о пространстве. Эта работа долж­на начинаться уже в раннем возрасте.

Исследова­ния Л. А. Венгер и др. показали, что дети дошкольного возра­ста могут не только действовать с готовыми моделями, но и самостоятельно строить их. В связи с этим можно предло­жить на занятии выполнить модели-планы и воссоздать смо­делированные ситуации в сюжётно-ролевой игре.

Большое значение А. М. Леушина придает способам органи­зации занятий. Она считает, что только целенаправленная дея­тельность детей на занятии позволяет достичь высоких результа­тов обучения. Опираясь на теорию деятельности А. Н. Леонтьева, методика формирования математических представлений предпо­лагает создание положительной мотивации обучения математике, постановку конкретных целей и разработку заданий, позволяю­щих их достичь. А. М. Леушина сформулировала требования к занятиям, разработала пути использования дидактических прин­ципов, методов и средств обучения, благодаря которым не только усваиваются необходимые знания, формируются умения и навы­ки, но и развиваются познавательные способности.

На современном этапе проблема математического развития дошкольников актуализировалась рядом причин: повысились возрастные возможности детей в усвоении математического со­держания, возросли требования школы к математической подго­товке дошкольников, изменились социальные условия и отноше­ние взрослых к воспитанию и образованию детей.

Формирование устойчивого познавательного интереса воз­можно при создании и соблюдении определенных условий. К таковым В. И. Логинова относит расширение и углубление зна­ний каждого ребенка, включение детей в активный поиск зна­ний, организацию их разнообразной деятельности (продуктив­ной, игровой, учебной, поисковой, экспериментальной, наблюде­ния, общения).

В дошкольном возрасте учебная деятельность начинает раз­виваться в процессе игры (Л. А. Венгер, В. В. Давыдов), поэтому ребёнок должен обучаться, играя. Использование игровых мето­дов на занятиях по формированию элементарных математиче­ских представлений способствует тому, что у детей появляется интерес к учению, развиваются творческое начало, инициатива, настойчивость, самоконтроль, которые, в дополнение к интеллек­ту и приобретенным умениям и навыкам, составляют творче­скую направленность личности (Д. Б. Эльконин).

Заинтересованность часто вызывается повышенной трудно­стью, нестандартностью игры, необходимостью решить постав­ленную задачу. Все это характерно для дидактических игр, со­держащих большой мотивационный потенциал для развития у дошкольников активного познавательного отношения к окру­жающему миру.

В исследования Л. А. Венгера, 3. А. Михайловой, А. А. Смоленцевой, А. А. Столяра, Л. И. Тихоновой и др. показана целесооб­разность использования различных игр в обучении детей матема­тике и развитии интереса к обучению. В игре моделируются такие логические и математические конструкции, решаются такие зада­чи, которые способствуют ускорению формирования и развития у дошкольников логических структур мышления. В процессе игры создаются благоприятные условия для применения математиче­ских знаний, их активного самостоятельного использования на практике. Развивается интерес к математическому содержанию.

Обучение математике дает широкие возможности для раз­вития интеллектуальных способностей у детей (А. 3. Зак, 3. А. Ми­хайлова, Н. И. Непомнящая и др.).

Несмотря на теоретическую обоснованность дидактических условий обучения математике в дошкольных учреждениях, В. А. Коз­лова, А. М. Леушина, 3. А. Михайлова, Н. И. Непомнящая, Е. И. Щер­бакова и др. говорят о.трудностях формирования математических представлений у детей.

Многочисленные исследования психологов (Г. Л. Розенгарт-Пупко, М. М. Кольцова, Н. X . Швачкин, Т. В. Ендовицкая, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская и др.) говорят о том, что речь рано включается во все формы познавательной деятельнос­ти. Усвоенные ребенком слова существенным образом перестра­ивают его чувственное восприятие мира, придают этому воспри­ятию осмысленный характер. При этом совершенствуются, пре­образуются, поднимаются на более высокий уровень наблюдения за окружающим, действия с предметами, мышление. Огромное значение во всей дальнейшей жизни ребенка имеет речь.

Нарушения речи могут затрагивать разные ее аспекты - мотивацию, программу высказывания, грамматическое структу­рирование текста и фразы, лексический запас, произношение и голос; темп, плавность. Нередко можно наблюдать сочетание ука­занных нарушений.

В условиях дизонтогенеза речи нарушается процесс дихото­мического развития, как всей системы языка, так и отдельных ее частей (О. Е. Грибова). У ребенка формируется семантически не­дифференцированный набор различных форм одного и того же слова. В то же время отсутствие четких языковых форм обус­ловливает наличие грамматического недоразвития.

Несмотря на теоретическую обоснованность дидактических условий обучения математике в дошкольных учреждениях, В. А. Коз­лова, А. М. Леушина, 3. А. Михайлова, Н. И. Непомнящая, Е. И. Щер­бакова и др. говорят о трудностях формирования математических представлений у детей.

Таким образом, изучив, опыт многих педагогов-исследователей мы можем, методически правильно организовать процесс формирования пространственных представлений. Проведя, анализ психолого-педагогической литературы мы, вправе говорить, что задачами математической подготовки являются не только формирование общеучебных умений и навыков, но и развитие познавательных интересов и способностей, словесно-логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребенка.

1.2 Особенности формирования пространственных представлений у детей семилетнего возраста.

В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова «пространство» определяется как промежуток между чем-нибудь, место, где что- нибудь вмещается. В данном определении при характеристике пространства, выражается предметная объективно-существующая среда окружающая, в том числе и человека. Особое определение даётся в психологическом словаре, где при характеристике пространства рассматриваются не только внешние, но внутренние явления, такие как величина, форма, расположение и т.д.

Развитие пространственных представлений человека является необходимой предпосылкой научно - технической, изобразительно - художественной, спортивной и других видов деятельности, связанных с конструктивным мышлением техническим творчеством. Пространство - это форма существования материи, не зависящая от нашего сознания, объективная реальность. Пространственные представления у детей более ярки, чем у взрослых, что указывает на преобладающую в детском возрасте деятельность первой сигнальной системы.

Восприятие пространства включает восприятия расстоя­ния, или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором они находятся, величины и формы предметов.

Основу ориентировки составляют ощущения и восприятия. В восприятии пространственных свойств вещей известную роль играют различные ощущения, в частности осязательные и двигательные.

Однако восприятие пространства, т. е. положения предметов в пространстве, его величины, контура, релье­фа, так же как его покоя и движения, совершается обычно движущимся глазом, и мышечное чувство в сочетании с собственно-зрительными ощущениями играет в деятель­ности самого глаза существенную роль. Благодаря этому глаз может наподобие руки «ощупывать» предмет. Он функ­ционирует в качестве измерительного прибора.

И. М. Сече­нов писал, что пространственное видение есть видение из­мерительное с самого начала своего развития.

«Измерите­лями» служат ощущения, возникающие на основе движения. Они помогают внести расчлененность и оформленность, которых восприятие неподвижного глаза не мог­ло бы достичь.

И. М. Сеченов последовательно развил эту мысль примени­тельно ко всем сторонам пространственного восприятия. Так, восприятие движущегося предмета совершается глазом, по­скольку он имеет возможность следить за движущимся пред­метом и участвовать в его движении. При восприятии непо­движного предмета, когда человек воспринимает располо­жение предметов на плоскости и в пространстве, глаза, как выражается И. М. Сеченов, «вымеривают углы», под кото­рыми расположены предметы. Измерения эти производятся «не градусами, а чувством, связанным с передвижением глаз».

Ощущение человеком пространства, представление о нем позволяет ему ориентироваться в окружающей природе. Человек не мог бы биологически приспособиться, если бы его ощущения не давали ему объективно правильного пред­ставления о ней.

Существенно ориентация в пространстве может (согласно Ф. Н. Шемякину) осуществляться двумя способами. Пользу­ясь одним из них, человек мысленно прослеживает пройден­ный или предполагаемый путь, связывающий данные точки пространства, и определяет свое положение по отношению к отправной точке своего пути. Второй способ заключается в одновременном представлении всех пространственных отно­шений данной местности.

Обычно мы пользуемся как одним, так и другим спосо­бом в зависимости от ситуации. Однако в этом отношении наблюдаются более или менее ярко выраженные индивиду­альные различия: у одних людей часто преобладает первый, у других - второй способ ориентации в пространстве. Пер­вый способ является генетически более ранним и служит предпосылкой для развития второго.

Известно, что с первых месяцев жизни и весь последую­щий период развития взор ребенка привлекают не просто яр­кие, блестящие предметы, а прежде всего предметы двигаю­щиеся.

Исследования Б. Г. Ананьева показали, что движение объектов является основой, исходным объективным услови­ ем восприятия пространства. Движения ребенка навстречу предмету возникают тогда, когда уже образовались ориенти­ ровочные простые условные рефлексы. Фиксация взгляда, поворот головы, движение рук и другое, повторяющиеся в этих условиях реакции свидетельствуют о том, что движущи­ еся предметы стали для ребенка объектом восприятия, вни­ мания, стимулом движений .

Особое значение в познании пространства имеет связь между развитием ходьбы, являющейся «дробным анализато­ром» (И. М. Сеченов), и развитием восприятия пространства в раннем детстве.

Новый этап в развитии восприятия ребенком пространст­ва, пространственных признаков и отношений предметов связан с развитием речевого общения со взрослым. Рече­вые пространственные понятия даются ребенку в том виде, в той системе, которая создана историческим развитием языка.

Анализ онтогенеза развития речи показывает, что речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практи­ки, а также от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.

В младшем и среднем дошкольном возрасте большое значе­ние имеет проведение дидактических игр с математическим со­держанием. Метод рассказа эффективно использовать только на занятиях в подготовительной группе. Существуют универсаль­ные методы, такие, как беседа, практическая работа, которые по­зволяют добиться положительного результата на занятиях в любой возрастной группе.

Методика формирования математических представлений продолжает поиск оптимальных условий обучения дошкольни­ков. Разработаны подходы к развитию познавательных интере­сов к математике у старших школьников (Л. Н. Вахрушева). Исследована диалектическая структура числовых представле­ний у детей дошкольного возраста (А. Е. Резуанова).

Основные ошибки при выполнении мате­матических заданий допускаются из-за неумения осуществлять самоконтроль, пояснять свои действия, включать математические термины в речевое высказывание.

Выделенные особенности проявляются в большей степени у дошкольников, имеющих речевую патологию. Это связано с их особенностями развития, структурой дефекта.

В дошкольном возрасте продолжает развиваться слож­ный системный механизм восприятия пространства. Основ­ной побудительной силой такого развития является взаимо­действие двух сигнальных систем и постепенный переход к ведущей роли второй сигнальной системы - слова.

С возрастом в процессе игровой деятельности расширя­ется и углубляется опыт ребенка в познании окружающего пространства, что обогащает зрительное усвоение простран­ства: познание глубины пространственных отношений, про­порций предметов. В игре ребенок не только отображает взаимоотношения взрослых, но и действует с игрушками, предметами. Это, в свою очередь, ведет к более глубокому осознанию пространственных признаков предметов: фор­мы, величины, пропорций, направлений и т. д., а также к бо­лее высокому уровню развития зрительной и двигательной координации в пространстве.

Как показали исследования, ребенок, передвигаясь в пространстве, действуя с предметами, вступает в новый пе­риод обогащения словарного запаса (тут, там, близко, дале­ко, слева, справа и т. д.).

Ориентировка в пространстве требует умений пользоваться какой-либо системой отсчета. Если в раннем детстве ребенок ориентировался в пространстве благодаря чувственной систе­ме отсчета, то в дошкольном возрасте он овладевает словесной системой отсчета на основании пространственных направле­ний («вперед - назад», «вверх - вниз», «вправо - влево»).

Еще труднее ребенку понять относительность положения изображенных предметов. Трудность заключается в том, что в этих ситуациях дети не могут опереться на привычные дви­гательные реакции рук, глаз, головы, с помощью которых они различают направления окружающих предметов.

С возрастом процесс пространственного различения на­правлений «впереди», «сзади», «вверху», «внизу» постепен­но освобождается от внешних активных движений тела и заменяется указывающим жестом руки или движением глаз.

Значительно труднее дается детям осознание направле­ний «влево - вправо», им трудно различать правую и левую руку. Дети 4-5 лет выделяют руку, которой они держат лож­ку, рисуют и др. Но на вопрос: «Где твоя правая рука?» не всегда сразу могут ответить. Поэтому формированию представлений у детей о действиях правой и левой руки уде­ляется большое внимание именно в этом возрасте.

Исследования показали, что способность различать и на­зывать свою правую и левую руку еще не обеспечивает млад­шему дошкольнику различение соответствующих направле­ний: «направо - налево», «справа - слева». Более высокий уровень различения направлений «слева - справа» наблюда­ется у детей среднего и старшего дошкольного возраста. По­нятия «вправо», «влево», «справа», «слева» связаны сначала с движением рук, фиксацией взгляда, поворотом корпуса. С возрастом действия, связанные с осознанием детьми поло­жения предметов в пространстве, становятся более эконом­ными и малозаметными.

С развитием пространственной ориентировки у детей усовершенствуется сам характер отображения воспринимаемого ребенком пространства. Соотнося размещение предме­тов в пространстве со сторонами собственного тела, ребенок как бы делит его по основным направлениям на переднюю, право- и левостороннюю, заднюю части.

С возрастом пространство снова начинает воспринимать­ся ребенком как целое, неразрывное, но теперь четко опреде­ляются участки, обозначаемые словами: «правое», «левое», «переднее», «заднее».

Дети старшего дошкольного возраста в состоянии ото­бражать план местности на листе бумаги. Они в состоянии определять предмет, размещенный впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева. При этом ребенок точку отсчета ведет от себя. Постепенно старшие дошкольники начинают ориентироваться в пространстве от любого пред­мета, т. е. наблюдается переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета к системе отсчета со свободным размещением точки.

В старшем дошкольном возрасте ребенок должен овладе­вать:

способом расчлененного восприятия плоскости (листа, стола, доски, картины);

элементарными способами анализа ограниченного про­странства;

умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости;

пространственной ориентировкой на листе по признаку вза­имного расположения объектов относительно друг друга;

умением воспринимать «малое пространство» и действо­вать в его границах.

Основными принципами формирования представлений и понятий о пространстве являются:

постепенность

после­довательность

использование в обучении наглядности в со­четании чувственного и логического

учет возрастных особенностей

учет ин­дивидуальных особенностей.

собственную двига­тельную активность ребенка,

использование художественных картин, иллюстраций, фотографий,

образа со словом в виде схем, таблиц, моделей и др.

Программа воспитания в детском саду дает примерное содержание работы по формированию пространственных представлений у детей различных возрастных групп.

Старшие дошкольники (шестой год жизни) определяют направление движения во время ходьбы, бега, обозначают место расположения предмета относительно другого, различают предметы в связи с их размещением в пространстве (верхний, нижний, средний и др.).

Задачи в обучении детей ориентировке в пространстве:

определять пространственные отношения между предметами по линиям основных (вертикальное, горизонталь­ное и сагиттальное) и промежуточных направлений (пе­ред домом, через площадь, наискосок, чуть левее, чуть правее)

пространственно ориентировать свои движения при ходь­бе и беге;

6) ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в тетради, книге).

В группе детей шестого года жизни продолжается обучение распознаванию пространственных направлений от себя: вперед, назад, налево, направо; в конце года дети должны уметь обозначать положение того или иного предмета отно­сительно себя (впереди - шкаф, сзади - стул, справа - две­ри, слева - окно, вверху - потолок, внизу - пол, стена - далеко, стул - близко).

Уровень приобретаемых дошкольни­ками знаний о пространстве и сформированности умений ориентироваться в нем зависят от того, как воспитатель организует работу на занятиях не только по математике, но и по физкультуре, изобразительной деятельности, конструированию и в повседневной жизни. Взаимно-обратные обозначе­ния пространственных отношений, направлений, расстояний всегда даются одновременно, попарно. Например, «справа - слева», «далеко - близко».

В старшем дошкольном возрасте предусматривается дальнейшее совершенствование знаний о размещении предметов в пространстве, названии помещений детского сада (каби­нетов, групповых комнат, залов и др.), о наиболее близких объектах на соседних улицах. Дети этого возраста должны понимать и использовать слова: «слева», «справа», «пря­мо», «дальше», «вверх», «вниз»; определять свое положе­ние относительно окружающих предметов, изменять на­правление во время ходьбы, ориентироваться от любого предмета. Среди разных пространственных отношений, которые ребенок познает в период дошкольного детства, следует особо выделить отношения между предметами - взаимное размещение их в пространстве.

Ребенок овладевает сло­весной системой отсчета по основным пространственным на­правлениям. Формирование пространст­венных ориентировок не только на чувственной, но и на сло­весной основе является сложным и длительным процессом, что требует специального руководства со стороны педагога.

Дифференциация основных направлений в пространстве на уровневой системе, встречает определенные трудности. Исследования показали, что направления, кото­рые ребенок различает в этом возрасте, он соотносит с отдель­ными частями собственного тела.

Так, укрепляется связь типа

«вверху - там, где голова»; «внизу - это там, где ноги»; «впе­реди - это там, где лицо»; «сзади - где спина».

Дети этого возраста продолжают ориентироваться от себя, что предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчёта является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчёта был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов.

К подготовительной группе дошкольникам уже известны все основные пространственные направления, и основной за­дачей на данном этапе является закрепление и повторение изученного.

Таким образом, из выше изложенного материала, можно сказать с уверенностью о том, что восприятие пространства имеет огромное значение для жизненной практики ребёнка. Конкретно при овладении изобразительным искусст­вом, физическими упражнениями, танцами, грамматикой (счет, чтение, письмо), а в школе - географией, геометрией, пространственным воображением в конструировании.

1.3 Конструктивная деятельность как средство формирования пространственных представлений у детей семилетнего возраста.

Пространственное представление у детей развивают в различных видах деятельности: на занятиях по математике, изодеятельности, индивидуальных занятиях, музыкальных и физкультурных. Так же пространственное представление у детей развивают в повседневной жизни во время режимных процессов: утренняя гимнастика, одевание, приём пищи, дидактические и подвижные игры.(столяр)

Педагог знакомит детей с правилами поведения, воспитывает у них старательность, активность, аккуратность, самостоятельность, организованность.

Добиться успешного усвоения учебного материала позволяет использование различных методов, приемов и средств обучения.

Выбор методов обучения зависит от поставленных целей и задач, возраста детей, содержания изучаемого материала и этапа занятия. На занятиях по математике воспитатели используют различные методы.

Основными методами являются:

практический (организация активной деятельности ребенка)

словесный

наглядный

игровой

На всех ступенях дошкольного детства игровому методу на занятиях отводится большая роль.

При организации занятий по данной теме можно исполь­зовать различные приемы обучения ориентировке в простран­стве:

наблюде­ния

пояснения

рассказ

беседа

размещения предметов относительно друг друга

словесное и графическое обозначение направлений

ориентировка в пространстве

упражнения

дидактические игры

подвижные игры

рассмотрение дидактических картинок и описание распо­ложения на них предметов;

составление рассказа по сюжетной картинке;

сравнение парных картинок с однородными предметами,
находящихся в разных пространственных положениях
описание местонахождения игрушек в комнате;

прятки и поиск игрушек по инструкции;

ориентировка на плоскости;

вопросы детям;

показ образца.

Необходимо использовать различные методы и приёмы обучения, умело их сочетать, тогда занятия будут интересными, полезными для детей.

Воспитатель предлагает задания, аналогичные тем, кото­рые дети выполняли в предыдущие годы обучения.

В обучении широ­ко используются объяснения, указания, упражнения, иг­ры-занятия, дидактические и подвижные игры.

Ознакомле­ние с взаимно-обратными направлениями осуществляется попарно: вверх - вниз; слева - справа и т. д.

Вследствие многократных восприятий одних и тех же пространственных свойств становится возможным отделе­ние пространственных особенностей от других признаков, качеств предметов.

Под влиянием обучения у детей форми­руется способность воспринимать группу предметов во взаи­мосвязи, учитывать расстояние (удаленность) предметов.

Необходимым условием успешного обозначения простран­ственного размещения предметов является их территориаль­ная общность: предметы стоят на столе или на одной полке в шкафу; изображение на одной картине двух-трех объектов.

Изучение пространственных предлогов и наречий.

Знания детей о пространственных предлогах и наречиях можно обобщить и систематизировать с помощью схематиче­ского изображения их основного значения.

Демонстрация положения и движения предмета, напри­мер мяча, в пространстве позволяет акцентировать внимание детей на зависимостях и отношениях между предметами. Они не только рассматривают рисунки, но и моделируют указанное расположение предметов, используя игрушки.

Например, на­ходят, где на схеме нарисован мячик, лежащий на коробке, и тоже кладут мячик (или другой предмет) на стол, находят на схеме мячик под коробкой и кладут свой мячик.

Важно, чтобы дети могли не только распознавать пространственные отношения на схеме и моделировать их, но и употребляли пространственные предлоги; и наречия в спонтанной речи. Поэтому необходимо продолжать обучать составлению рассказа по сюжетным картинкам, закреплять полученные знания в продуктивной деятельности и в быту.

Продолжается обучение новым словам и выражениям. После повторения значения предлогов «из» и «за» воспитатель знакомит с предлогом «из-за».

Демонстрирует положение од­ного предмета за другими (мячика за шкафом), достает его и поясняет: «Я достала мячик из-за шкафа». Просит детей взять любой предмет, положить его за дверь (за занавеску, за кровать и т. д.), достать его и прокомментировать свои действия.

Анало­гично проходит ознакомление с предлогом «из-под». Можно рассказать, что эти предлоги используются, когда необходимо взять предмет: в первом случае, тот, что находится за другим предметом, а во втором - под ним.

Для закрепления изученно­го предлагается дидактическая игра, в которой дети разбивают­ся по парам и учатся вести между собой диалог. Один прячет предмет за или под чем-либо, другой интересуется, где находит­ся данный предмет. Первый ему отвечает. После того, как пред­мет найден, следует проговорить, откуда его достали.

Направления движения можно передавать с помощью пред­лога «через»,наречий и предлогов с родительным падежом «вдоль» и «поперек», которые имеют близкие значения, обо­значают движение одного предмета по отношению к другому. Ехать через город, мост через реку, прийти через несколько минут - в этих случаях движение осуществляется от одной точки пространства и времени к другой. Двигаться или нахо­диться в направлении длины другого предмета - значит вдоль него.

Например , идти вдоль берега, трава растет вдоль забора.

Двигаться или находиться в направлении ширины другого предмета - значит поперек него.

Например , разрезать поперек или стол стоит поперек комнаты.

Смысл данных слов доступен детям только при непосредственном осуществлении практи­ческих заданий и неоднократном их проговаривании.

Формирование умения ориентироваться на листе бумаги.

Требования к ориентировке на листе бумаги постепенно усложняются. Это связано с подготовкой детей к работе с книгой и в тетради.

Создание орнамента из геометрических фигур по инструкции. Даются точные указания, какой предмет, в какую часть листа положить. По окончании работы требуется объяснить, где расположены геометрические фигуры.

Последний тип зрительного диктанта предполагает обуче­ние пространственному моделированию.

Применение материальных пространственных моделей является эффективным средством умственного развития дошкольников (Л. А. Венгер, Л. Е. Журавлева, Н. И. Непом­нящая, Н. Н. Поддъяков, Д. Б. Эльконин и др.).

Сначала необходимо провести экскурсию по комнате и обратить внимание детей на расположение мебели, на то, что в комнате есть окно и дверь, что они находятся в противополож­ных сторонах.

Спросить, какая стоит мебель, сколько стульев, шкафов и т. д.

Под руководством педагога дети кладут вырезанные квад­раты и прямоугольники таким образом, чтобы они соотноси­лись с расставленной в комнате мебелью. Поясняется, что маленькие квадраты- это столы детей, большой квадрат - стол воспитателя, прямоугольники - шкафы с игрушками и т.д.

Предлагается составить план – модель зоопарка, рассказать о нем, стать экскурсоводом.

Основным средством формирования умения ориентиро­ваться, а также представлений и понятий о пространстве являются:

занятия по математике

физкультуре

музыке

кон­струированию

изобразительная деятельность

развитие речи

организация трудовой, бытовой, игровой деятельности.

Именно здесь осуществляется целенаправленное педагогическое руко­водство процессом познания. Педагог помогает детям усвоить пространственные отношения, связи и формирует способ­ность переносить знания из специально организованного ди­дактического окружения в естественную жизненную обстанов­ку.

Дети должны свободно ориентироваться в помещении, в самом близком окружении, знать дорогу к детскому саду, ма­газину, аптеке; усвоить пространственные отношения: ря­дом, вокруг, впереди, посередине, среди, вверху, внизу, сверху; обозначать словом положение определенного пред­мета относительно себя или другого предмета; знать, как вы­глядит тетрадь, ориентироваться на листе бумаги; выполнять задания воспитателя.

Особое значение приобретает схематическое изображение пространства, ознакомление с планом, картой, умение понимать схему, обозначать и менять направление движения в зависимости от словесного или схематического обозначения.

От простого познания и словесного обозначения пространственных отношений дети переходят к самостоятельному отображению этих отношений в реальных ситуациях. Вследствие целенаправленного обучения они приобретают умения и навыки ориентироваться не только в специально организованном дидактическом окружении (на столе, листе, в групповой комнате), но и в окружающем мире.

Так, умения детей анализировать пространство широко используется при обследовании формы предмета. Дети выделяют противоположные стороны, углы, верхнюю и нижнюю, боковые грани (стороны).

Опираясь на умения пространственной ориентации, они точнее характеризуют (описывают), например, форму строитель­ных деталей и зависимость строения от особенностей фор­мы, убеждаются в том, что кирпичики можно ставить на лю­бую грань, но устойчиво стоять они будут на широкой грани. Куб устойчив на всех гранях.

Воспитатель показывает обра­зец двух вариантов построения стола и стула. Дети имеют в своем распоряжении набор кирпичиков, кубов, брусков раз­ных размеров и цветов.

Вместе с детьми воспитатель разгля­дывает части конструкции: у одного стола опора из брусков, у второго - из кирпичиков. Бруски установлены на малень­кой грани, кирпичики - на широкой, длинной, чтоб стол был устойчивым. Крышка первого стола из пластинки, а вто­рого - из кирпичиков, установленных на широкой грани.

Особое внимание в работе со старшими дошкольниками следует уделять:

рассматриванию картин

иллюстраций,

фо­тографий,

ребенок обозначает:

положение предметов

позу людей

размещение частей тела и т. п.

ребенок объясняет:

отдельные понятия

выражения

характеризуют направление

расстояние, отношение в пространстве.

Вос­питатель спрашивает: «Что означают выражения:

"возле мо­ста",

"под мостом",

"через мост",

"напротив дома",

"возле детского сада",

"вдали"»?

В завершении вышеизложенной информации, хочется добавить, значение в этой группе приобретает работа с тет­радью и формирование у детей некоторых практических умений и навыков ориентироваться на листе бумаги. Их учат выделять лист, страницу, верхнюю и нижнюю части страни­цы, проводить линии сверху вниз и др.

Таким образом, выбранные педагогом методы и приёмы, методически правильно организованны, помогают детям усвоить пространственные отношения и формируют способность переносить знания в естественную жизнь.

Умения ориентироваться в пространстве, осознание про­странственных отношений, направлений обогащает речь ре­бенка, делает ее более точной, конкретной, грамматически правильной. Благодаря пониманию ребенком пространст­венных отношений перед ним раскрываются содержатель­ные связи между предметами и явлениями - причинные, целевые, наследственные.

ГЛАВА 2 ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СЕМИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА.

2.1 Диагностика уровня сформированности пространственных представлений у детей семилетнего возраста.

В данной главе мы определим задачи опытно-экспериментальной работы и опишем методику исследований.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предложить, если методически правильно организованный процесс формирования пространственных представлений оказывает значительное влияние на развитие познавательных интересов и способностей, словесно-логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребёнка, то можно с уверенностью говорить о подготовленности дошкольника к школьному обучению.

Выдвинутая гипотеза определила задачи опытно-экспериментальной работы:

Сформулировать необходимые знания, умения, навыки пространственных представлений, которые должны соответствовать детям 7 лет.

Выявить уровень развития пространственных представлений у детей 7 лет на момент первоначального обследования.

Целенаправленный процесс по формированию пространственных представлений у детей 7 лет.

Повторное обследование детей 7 лет для выявления уровня сформированности пространственных представлений.

Анализ результатов экспериментальной работы.

Для решения поставленных задач нам необходимо:

1. Формулирование необходимых знаний, умений, навыков пространственных представлений, которые должны соответствовать детям 7 лет согласно программе дошкольного образования.

2. Выявление уровня развития пространственных представлений у детей 7 лет на момент первоначального обследования, используя серию заданий в качестве теста.

3. Представить формы работы, которые использовались в процессе формирования пространственных представлений у детей 7 лет.

4. Провести повторное обследование детей на выявление уровня сформированности пространственных представлений у детей 7 лет, используя серию заданий в качестве теста.

5. Представить анализ проведённой работы, в которой даётся сравнительная характеристика первоначального и повторного обследования. Обработку результатов исследования произвести путём оценки умений ориентироваться в пространстве по системе: высокий, средний, низкий уровень сформированности пространственных представлений.

Высокий уровень развития - дети, которые правильно употребляют в своей речи пространственные предлоги и наречия, понимают конкретный смысл используемых слов, при собственной двигательной активности не путают ориентировку, с лёгкостью определяют своё месторасположение среди окружающих предметов. Дети, которые без затруднения могут ориентироваться в книге, без помощи взрослого отображают план местности на листе, учитывая при этом пространственные отношения между предметами по линиям основных и промежуточных направлений, при этом видя месторасположения каждого предмета в пространстве.

Средний уровень развития - дети, которые употребляют пространственные предлоги и наречия, ориентируются при двигательной активности, определяют своё месторасположение среди окружающих предметов. Дети, которые при помощи взрослого ориентируются в книге, с затруднением отображают план местности на листе, при этом не могут учитывать месторасположения предмета относительно другого предмета.

Низкий уровень развития - дети, которые ориентируются при двигательной активности, могут употреблять пространственные предлоги и наречия, с затруднением могут определить своё месторасположение среди окружающих предметов. С помощью взрослого ориентируется в книге, на картине, не может правильно отобразить план местности на листе по причине того, что не учитывает пространственные отношения между предметами по линиям основных и промежуточных направлений. С трудом видит месторасположение предмета в пространстве.

По результатам заполнения таблицы оценками уровня развития сделать выводы о сформированности пространственных представлений у детей 7 лет.

Для диагностики уровня развития детей необходимо использовать различную методическую литературу. Педагог в игровой форме определяет уровень того или иного показателя, заносит полученные сведения в таблицу, обобщает, анализирует и в зависимости от результата проводит индивидуальную работу с каждым ребенком или с подгруппой.

Программа проведения экспериментальной работы предусматривает 3 этапа:

1 этап – первоначальное обследование

2 этап – работа по формированию пространственных представлений

3 этап – повторное обследование

Необходимые знания, умения, навыки пространственных представлений, которыми должны владеть дети 7 лет, согласно программе дошкольного образования:

ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в книге, в тетради);

умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости, ориентировать свои движения при ходьбе и беге;

пространственной ориентировкой на листе по признаку вза­имного расположения объектов относительно друг друга (отображение плана местности);

различать основные пространственные направления (вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз, впереди, сзади, слева, справа);

определять свое местоположение среди окружающих предметов и относительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры», или «Я стою возле окна»);

определять размещенность предметов в пространстве (ближе - дальше, впереди - сбоку и т. д.);

определять пространственные отношения между предметами по линиям основных (вертикальное, горизонталь­ное и сагиттальное) и промежуточных направлений (пе­ред домом, через площадь, наискосок, чуть левее, чуть правее).

В ходе первоначального обследования необходимо создать эмоционально-благоприятную обстановку в группе детей, которая направлена на проявление умения ориентироваться в пространстве.

Приступив к ежедневной работе с детьми подготовительной группы ДОУ№138, работая над опытно-экспериментальной работой, я начала с обследования детей. В данной группе 19 человек, но обследование проводилось с подгруппой из 10 человек. Обследование проводила в различные режимные моменты: утренний приём, прогулка, приём пищи, дидактические и подвижные игры, используя метод наблюдения, метод побуждения к проявлению инициативы, метод опроса. На занятиях различного вида применяя метод изучения продуктов деятельности (изучение работ учащихся), метод тестирования.

Работая в течение нескольких дней, я составила таблицу на основе обследования.

Первоначальное обследование детей 7 лет «Ориентировка в пространстве»

1. отображение плана местности

   вертикальное, горизонтальное направление

№ п\п

имя

Алла

Алёша

Аня

Вадим

Вика

Илья

Камила

Кирилл

Никита

Саша

Условные обозначения:

Знает

Не знает

Путает

На основании результатов выявления уровня развития пространственных представлений детей исследуемой группы, все дети распределены на 3 подгруппы: высокий, средний, низкий уровень развития пространственных представлений.

Высокий уровень развития пространственных представлений характеризуется тем, что дети данной группы понимают и правильно употребляют пространственные наречия, умело ориентируются при ходьбе и беге, не вызывает у них затруднения отображения плана местности на листе бумаги, без труда определяют размещённость предметов в пространстве. У детей данной подгруппы вызывает трудность при работе с книгой или тетрадью, так же с помощью взрослого определяют вертикальное или горизонтальное расположение предметов.

Средний уровень развития пространственных представлений характеризуется тем, что дети не всегда правильно различают основные пространственные направления, с трудом ориентируются в книге, на листе бумаги, не могут самостоятельно отобразить план местности на бумаге, не определяют горизонтальное, вертикальное расположение предметов.

Низкий уровень представлен детьми, которые не осознают понятия пространства, не могут определить пространственные отношения между предметами, не различают основные направления, не ориентируются на листе бумаги. Основная проблема данных детей, на мой взгляд, повышенный уровень тревожности и неуверенности в себе.

уровень

количество человек

% показатель

высокий

средний

низкий

Из таблицы, 40%-справились с заданием, 30% - путались, сомневались, 30%- не справились.

Представлю данные показатели в виде гистограммы 1, для наиболее наглядного выражения пространственного представления детей 7 лет

Таким образом, в дальнейшей работе по формированию пространственных отношений на это нужно обратить больше внимания, увеличивая практические задания, при возможности, работая индивидуально с каждым.

2.2 Комплекс дидактических упражнений,

способствующий формированию пространственных представлений

у детей семилетнего возраста.

Программные задания по формированию у детей про­странственной ориентировки и представлений о простран­стве можно выполнять одновременно с другими задачами.

Формирование пространственного представления наблюдалось во всех режимных моментах: утренняя гимнастика, приём пищи, гигиенические процедуры, прогулка, занятие, подвижные, дидактические игры, занимательные упражнения. Большое внимание уделялось индивидуальной работе, беседам.

Дидактические игры и упражнения в методике рассматри­ваются в качестве основного метода, обеспечивающего фор­мирование у дошкольников ориентировки в пространстве.

Игры и упражнения условно можно раз­делить на такие блоки (группы): игры с активным передви­жением ребенка в пространстве. Преимущественно это игры «Догонялки», «Прятки», «Кот и мыши» и др. для детей ран­него возраста - второго и третьего года жизни.

Вторую группу составляют игры с активным передви­жением и с завязанными глазами. Это любимые игры детей четвертого-пятого года жизни: «Миша-Маша», «Где звонит колокольчик?», «Кто позвал?» и др. В этих играх ориенти­ровка в пространстве осуществляется на основе слухового анализатора.

В отдельную группу можно объединить игры и упражне­ния на усвоение терминологии, такие как: «Куда пойдешь, что найдешь», «Скажи наоборот», «Повторяй за мной» и др.

В старшем дошкольном возрасте важное значение имеют игры и упражнения на ориентировку в ограниченном про­странстве: предметов: «Из ка­ких фигур сделано?», «Колумбово яйцо», «Чудесный шар», «Шахматы», «Шашки», «Вьетнамская игра», различные голо­воломки и др., слуховые диктанты или задания типа «Дорисуй кошке хвостик», «Дорисуй мышке ушки» и т. п.

Особое место в деятельности старших дошкольников имеют игры на развитие логического мышления (на основе алгоритмов): «Игра в слова», «Вычислительные машины», «Переход улицы», «Сделай позу такую, как на карточке», и др.

• Квадратный коврик, а к нему пришита цветная лента так, она разбивала наш коврик на 4 квадрата. Попросить ребенка посадить игрушку на правую часть коврика, а затем на левую, и т. д. Спросите ребенка «Как ты думаешь, где сидит игрушка?», и т. д.

  Чтобы уточнить ориентацию в собственном теле, попросите ребенка поднять правую, затем левую руку, выбрать варежки, которые можно надеть на на правую руку.

  «Назови каждого, кто сидит: слева от медведя, справа от медведя, слева от зайца, между зайцем и лисицей».

  На рисунке изображены животные, как они шли на водопой. «Назови каждое животное: слева на право, справа на лево, кто из животных ближе к водопою, кто дальше?»

  Ориентироваться на плоскости листа бумаги. «Помоги мышонку пробраться в норку». Для этого нужно провести линию от точке по команде «вверх», «вправо», «вверх», «влево», и т.д.

Ориентировка в пространстве. «Поиск клада». Заранее прячется игрушка и попросить ребенка найти ее, выполняя команды: встань спиной к двери, сделай три шага вперед, повернись налево, возьми то, что лежит за коробкой, и т.д.

Например, при сравнении множеств детям предлагается раз­местить на верхней полоске листа бумаги кружочки, на ниж­ней - квадратики; в левую руку взять цифру 3, а в правую - цифру 4. Дети этого возраста свободно и самостоятельно ориентируются в процессе дидактических, сюжетно-дидактических, подвижных игр и упражнений. Чаще всего эти за­дания выполняются в конце занятия.

Они способствуют по­вышению активности детей, создают положительно-эмоци­ональный фон занятия.

Например, воспитатель предлагает детям встать, опус­тить руки вниз, правой рукой показать вверх, левой - вниз, двумя руками - вперед, повернуться и показать правой ру­кой назад, потом левой рукой назад, правой рукой направо, левой - налево.

Формирование представлений о расстоянии «далеко - близко» тесно связано с представлением об отношении типа «длиннее - короче». Работа начинается с того, что воспита­тель вызывает к столу четырех детей, предлагает двоим из них встать один напротив другого на расстоянии длины ска­калки (скакалку дети держат за концы), а другим двум - ска­калку сложить вдвое и также взять ее за концы. «Какие дети стали ближе один к одному, а какие дальше один от другого, почему? Правильно, - говорит воспитатель, - скакалки разной длины. У Коли и Миши короткая скакалка, и они стоят близко один от другого, а у Аленки и Наташи длинная скакалка, и они отошли дальше друг от друга».

Воспитатель может предложить такие упражне­ния: «Сложите ладошки вместе, вот так (руки перед грудью). Встретились наши ладошки, поздоровались. Разошлись ладошки в разные стороны, дальше и дальше одна от другой (дети, повторяя действия педагога, разводят руки в стороны). Вот как далеко! Пошли ладошки навстречу друг другу, все ближе и ближе друг к другу! Вот как близко! Встрети­лись!» Такие упражнения можно повторить несколько раз (Л. С. Метлина)

На следующем занятии эти представления закрепляются. При этом широко используется наглядный материал и игро­вые приемы. Например, на столе у меня слева стоит домик, а справа - две игрушки: лисичка и зайчик на разном расстоянии от домика. Потом дети закрывают глазки, а я переставляю игрушки. Открыв глаза, дети говорят, кто теперь дальше от домика, а кто ближе к нему. Задание по­вторяется два или три раза.

Таким образом, формирование у детей знаний о про­странстве и умений ориентироваться в нем осуществляется с помощью игровой деятельности. Необходимо учитывать условия: правильное руководство целенаправленным процессом формирования пространственных представлений, в соответствии с возрастными возможностями детей, организовать среду для обогащения и формирования пространственных представлений.

2.3 Итоговая диагностика уровня сформированности пространственных

представлений у детей семилетнего возраста.

Повторное обследование детей 7 лет для того, чтобы выявить уровень развития пространственных представлений. За время практики в детском саду, мною проведено много работы по целенаправленному формированию пространственных представлений у детей 7 лет. Большое внимание уделяла тому, как дети ориентируются в пространстве.

«Ориентировка в пространстве»

1. основные пространственные направления

   ориентировка в книге, тетради

   собственная двигательная активность

   размещение предметов в пространстве

   своё местоположение среди окружающих предметов

   отображение плана местности

7- вертикальное, горизонтальное направление

№ п\п

имя

Алла

Алёша

Аня

Вадим

Вика

Илья

Камила

Кирилл

Никита

Саша

Условные обозначения:

Знает

Не знает

Путает

На основании результатов, уровня развития пространственных представлений детей исследуемой группы, все дети распределены на 3 подгруппы: высокий, средний, низкий уровень развития пространственных представлений.

Уровни развития пространственных представлений опытно-экспериментальной группы детей 7 лет

уровень

количество человек

% показатель

высокий

средний

низкий

Представлю данные показатели в виде гистограммы 2, для наиболее наглядного выражения пространственного представления детей 7 лет

На основании данной таблицы мы видим, что количество детей с высоким уровнем формирования пространственных представлений преобладает над другими показателями. Средний уровень и низкий представлены в меньшем и равном количестве.

Анализ результатов опытно-экспериментальной группы детей 7 лет по формированию пространственных представлений.

Для выявления эффективности проведённой работы, а так же доказательства нашей гипотезы, если у детей дошкольного возраста вести целенаправленный процесс формирования пространственных представлений, что является одним из показателей психического развития ребёнка, то можно говорить об уровне сформированности математического мышления, а это один из критериев подготовленности ребёнка к школьному обучению.

Проведём сравнительный анализ первоначального и повторного обследования. Представим таблицы в виде гистограммы 3

На основании данной гистограммы мы видим, что к моменту повторного обследования существенно возрос показатель высокого уровня формирования пространственного представления в опытно-экспериментальной группе. Это произошло за счёт перехода детей из группы со средним уровнем развития в группу с высоким уровнем развития.

Так как с детьми проводилась целенаправленная, методически правильно организованная работа по формированию пространственных представлений, то полученные данные свидетельствуют об успешности данной работы и значимости проведения подобной работы в дальнейшем.

Заключение

Из исследованной мною психолого – педагогической литературы: в XVII -XIX вв. Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, М. Монтессори и др. пришли к выводу о необходимости специ­альной математической подготовки детей дошкольного возрас­та.

Актуальность проблемы формирования пространственных представлений тесно взаимосвязана с развитием математического развития.

Многие выдающиеся ученые, педагоги прошлого и настоящего времени поднимают вопрос о дальнейшей пропедевтической работе над проблемой данной работы.

Проблему восприятия пространства детьми раннего и до­школьного возраста исследовали Э. Я. Степаненкова, П.Ф.Лесгафт и др. В частности, П. Ф. Лесгафт изучал особенности зрительной ориентировки в простран­стве на основе двигательных ощущений.

Для нас важно было определить значимость формирования пространственных представлений у детей 7 лет. Мы нашли определение пространства в различной литературе, которое определяется как, промежуток между чем-нибудь, место, где что-нибудь вмещается, форма сосуществования материальных объектов и процессов.

В нашем исследовании среда связывается с окружающими социально-бытовыми, общественными, материальными и духовными условиями существования ребенка. Предметная среда выполняет ответную функцию – она побуждает к игре, формирует воображение и является как бы материальной средой мысли ребёнка.

Одним из компонентов развивающей предметно-ролевой среды является
общение между взрослым и ребенком. Общение, в отличие от предметного
воздействия, осуществляется с помощью разнообразных коммуникативных
средств: речевых, мимических и пантомимических. В настоящее время для
развития ребёнка большое значение имеет демократический стиль
общения. Именно этот стиль позволяет установить между ребенком и
взрослым доверительные, раскрепощенные отношения.

Для проверки гипотезы нам было необходимо провести опытно-экспериментальную работу.

Так как с детьми проводилась целенаправленная, методически правильно организованная работа по формированию пространственных представлений, то полученные данные свидетельствуют об успешности данной работы и значимости проведения подобной работы в дальнейшем. Результаты говорят о том, что данная подгруппа готова к обучению математики в школе.

Мы пришли к выводу о том, что необходимо систематически, целенаправленно работать над формированием пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Необходимо привлекать родителей для достижения полноценного результата.

Список литературы.
1. Ананьев Б.Г, Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей.
– М., 1964.
2. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. – М., 1968.
3. Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии
личности // Дошкольное воспитание. – 1995. - №4.

4. Блехер Ф.Н. Дидактические игры и занимательные упражнения в 1 кл. М., Учпедгиз, - 1953.

5. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения:

В 2 т. /П.П. Блонский; Под ред. А.В.Петровского, - М.: Педагогика. – (Педагогич. библиотека). – Т. 2. – 1979.
6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //
Вопросы психологии. – 1996. - №6.
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.

8. Грин, Р. Введение в мир числа. – М.: Педагогика, 1982.

9. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

10. Дьяченко, Е.Н. Психическое развитие дошкольников. – М.: Педагогика, 1984.
11. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. –
М., 1984.

12. Ерофеева, Т. И. Математика для дошкольников. - М.,1994.
13.Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1984.

14. Зак А.З. Почтальон – вычислитель: Развитие навыков устного счёта у детей 6 -8 лет. – М.: Науч. – пед. о–во Перспектива, 1992.
15. Ивакина И.А. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми
дошкольников. Учебно-методическое пособие. – Пенза, 1995.
16. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1989.

17. Козлов В.А. Проблемы предмета и методологии общей теории права./ ЛГУ. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.

18. Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках, или изображение и наименование всех важнейших предметов мире и действий в жизни. / Я.А.Коменский. – М.: 1957.
19. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского,
М.Я.Ярошевского. – М., 1985.
20. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.

21.Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. /П.Ф. Лесгафт. – М.: Педагогика, 1991.

22. Леушина, А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. – М., 1974.

23. Логинова В.И. Трудовое воспитание детей. Л., 1974.

24. Лурия А.Р. Современная психология. (сб. ст. памяти А.Р. Лурия) / Под ред. Е.Д. Хомский и др.; - М.: изд.– во МГУ, 1982.

25. Люблинская, А.А. Очерки психического развития ребёнка. Изд. 2 – е перераб., М., Просвещение, 1965.

26. Метлина, Л.С. Математика в детском саду. - М.,1984.

27. Михайленко Н.Я., Поддъяков Н.Н. Проблемы дошкольной игры.
Психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1987.

28. Монтессори М. Дом ребёнка. Метод научной педагогики. – Гомель,1993.

29. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.
30. Немов Р.С. Психология. Т. 2. – М., 2000.

31. Непомнящая, Н.И. Психологический анализ обучения детей 3-7 лет. – М.,1983.
32. Одаренные дети. / Под ред. Г.В. Бурменской и В.М.Слуцкого. – М.:
Прогресс, 1991.
33. Педагогический словарь. Издательство академии педагогических наук / под ред. И.М.Кантора.- М., 1960.

34. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2т. /Под ред. В.А. Ротенберга, В.М. Кмарина. – М.:Педагогика. Т. 1 – 1989.
35. Психология: Словарь / Составитель Л.А.Карпенко, под ред.
А.В.Петровского. – М.: Политиздат, 1990.
36. Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Научное издательство
«Большая российская энциклопедия», 1999.
37. Словарь русского языка Ожегова С.И. – М.: Русский язык, 1986.

38. Сербина, Е.В.Математика для малышей. - М.,1992.

39. Степаненкова Э.Я. Педагогика и методика дошкольного образования./ Э.Я.Степаненкова. – М.: Академия, 2001.

40. Стойлова, Л.П. Основы начального курса математики.- М.,1988.

41. Тарунтаева, Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников.- М., 1980.

42. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (ранний и дошкольный возраст) Изд. 3 – е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1967.

43.Тихонова А.Д. Активизация мыслительной деятельности учащихся. – М., Высшая школа, 1971.

44. Ушинский К.Д. Наука и искусство воспитания. / К.Д. Ушинский: Сост. С. Ф. Егоров. – М.: Просвещение, 1994.
45. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. / Под ред. А.В.Запорожца. – М.,1976.

46. Фидлер,М. Математика уже в детском саду.- М.,1981.

47. Флерина Е.А. Игра и игрушки. – М., 1973.

48. Шемякин Ф.Н. Введение в теорию и практику. М., 1987.

49. Щербакова, Е.И. О математике малышам. – Киев,1984.
50. Эльконин Д.Б. Детская психология, - М., 1960.

Уважаемые, коллеги! Уважаемая, аттестационная комиссия!

Вашему вниманию представляется выпускная квалификационная работа на тему «Формирование пространственных представлений у детей 7 летнего возраста».

Целенаправленный обучающий процесс стимулирует развитие интеллектуальных способностей и качеств личности.

На современном этапе проблема математического развития дошкольников актуализировалась рядом причин:

повысились возрастные возможности детей в усвоении математического со­держания,

изменились социальные условия и отношения взрослых к воспитанию и образованию детей,

возросли требования школы к математической подго­товке дошкольников.

Методика формирования математических представлений предпо­лагает создание положительной мотивации обучения математике, постановку конкретных целей и разработку заданий, позволяю­щих их достичь.

В дошкольном возрасте учебная деятельность начинает раз­виваться в процессе игры, поэтому ребёнок должен обучаться, играя. Использование игровых мето­дов на занятиях по формированию элементарных математиче­ских представлений способствует тому, что у детей появляется интерес к учению, развиваются творческое начало, инициатива, настойчивость, активное познавательное отношение к окру­жающему миру.

Изучив, опыт многих педагогов-исследователей, мы можем методически правильно организовать процесс формирования пространственных представлений.

«Пространство» определяется как промежуток между чем - нибудь, место, где что - нибудь вмещается. В данном определении при характеристике пространства, выражается предметная объективно-существующая окружающая среда, в том числе и человека.

Восприятие пространства включает восприятия расстоя­ния, или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором они находятся, величины и формы предметов.

Существенно ориентация в пространстве может (согласно Ф. Н. Шемякину) осуществляться двумя способами. Пользу­ясь одним из них, человек мысленно прослеживает пройден­ный или предполагаемый путь, связывающий данные точки пространства, и определяет свое положение по отношению к отправной точке своего пути. Второй способ заключается в одновременном представлении всех пространственных отно­шений данной местности.

Обычно мы пользуемся как одним, так и другим спосо­бом в зависимости от ситуации. Однако в этом отношении наблюдаются более или менее ярко выраженные индивиду­альные различия: у одних людей часто преобладает первый, у других - второй способ ориентации в пространстве. Пер­вый способ является генетически более ранним и служит предпосылкой для развития второго.

Восприятие пространства начинается на первом месяце жизни ребенка, когда скоординируются движения обеих зрительных осей.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

- теоретические : анализ литературы, моделирование общей гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах работы;

- эмпирические : опросно – диагностические методы (беседа), анализ творческих работ, наблюдение игровой деятельности;

- статистические : оценка статистической значимости гипотезы.

Уровень приобретаемых дошкольни­ ками знаний о пространстве и сформированности умений ориентироваться в нем зависят от того, как воспитатель организует работу на занятиях не только по математике, но и по физкультуре, изобразительной деятельности, конструированию и в повседневной жизни.

Основными методами являются:

практический (организация активной деятельности ребенка)

словесный

наглядный

• • игровой, которому на занятиях отводится большая роль.

Соответственно можно использовать различные приемы обучения ориентировке в простран­стве:

наблюде­ния

пояснения

размещения предметов относительно друг друга

словесное и графическое обозначение направлений

ориентировка в пространстве

упражнения

дидактические игры

подвижные игры

прятки и поиск игрушек по инструкции;

ориентировка на плоскости;

вопросы детям;

показ образца.

Главными дидактическими средствами формирования ори­ентировки в пространстве следует считать:

собственную двига­тельную активность ребенка,

использование художественных картин, иллюстраций, фотографий,

образа со словом в виде схем, таблиц, моделей и др.

Важно, чтобы дети могли не только распознавать пространственные отношения на схеме и моделировать их, но и упот ребляли пространственные предлоги и наречия в спонтанной речи. Поэтому необходимо продолжать обучать составлению рассказа по сюжетным картинкам, закреплять полученные знания в продуктивной деятельности и в быту.

Не упускается из вида и формирование умения ориентироваться на листе бумаги, в тетради на печатной основе.

От простого познания и словесного обозначения пространственных отношений дети переходят к самостоятельному отображению этих отношений в реальных ситуациях.

Педагог строит работу согласно основным принципам формирования представлений и понятий о пространстве:

постепенность

после­довательность

использование в обучении наглядности в со­четании чувственного и логического

учет возрастных особенностей

учет ин­дивидуальных особенностей.

Необходимые знания, умения, навыки пространственных представлений, которыми должны владеть дети 7 лет, представлены в программе дошкольного образования:

ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в книге, в тетради);

умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости, ориентировать свои движения при ходьбе и беге;

пространственной ориентировкой на листе по признаку вза­имного расположения объектов относительно друг друга (отображение плана местности);

различать основные пространственные направления (вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз, впереди, сзади, слева, справа);

определять свое местоположение среди окружающих предметов и относительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры», или «Я стою возле окна»);

определять размещенность предметов в пространстве (ближе - дальше, впереди - сбоку и т. д.);

определять пространственные отношения между предметами по линиям основных (вертикальное, горизонталь­ное и сагиттальное) и промежуточных направлений (пе­ред домом, через площадь, наискосок, чуть левее, чуть правее).

Для диагностики уровня развития детей необходимо использовать различную методическую литературу. Педагог в игровой форме определяет уровень того или иного показателя, заносит полученные сведения в таблицу, обобщает, анализирует и в зависимости от результата проводит индивидуальную работу с каждым ребенком или с подгруппой.

На основании результатов диагностики уровня развития пространственных представлений детей исследуемой группы, все дети распределены на 3 подгруппы: высокий, средний, низкий уровень развития пространственных представлений.

Формирование пространственного представления наблюдалось во всех режимных моментах: утренняя гимнастика, приём пищи, гигиенические процедуры, прогулка, занятие, подвижные, дидактические игры, занимательные упражнения.

Основная форма работы по формированию математических представлений - занятия.

Большое внимание уделялось индивидуальной работе, беседам.

Дидактические игры и упражнения, которые входят в комплекс условно можно раз­делить на такие блоки:

1. игры с активным передви­ жением ребенка в пространстве . «Догонялки», «Прятки».

2. игры с активным передви­ жением и с завязанными глазами. «Где звонит колокольчик?», «Кто позвал?». В этих играх ориенти­ровка в пространстве осуществляется на основе слухового анализатора.

3. игры и упражне­ ния на усвоение терминологии : «Скажи наоборот», «Повторяй за мной».

4. игры и упражнения на ориентировку в ограниченном про­странстве : на столе, на листе бумаги, в книге, в тетради, а также игры на воссоздание сложной формы предметов: «Из ка­ких фигур сделано?», «Колумбово яйцо», «Шашки», различные голо­воломки и др., слуховые диктанты или задания типа «Дорисуй кошке хвостик», «Дорисуй мышке ушки» и т. п.

5. игры на развитие логического мышления : «Игра в слова», «Сделай позу такую, как на карточке».

Формирование у детей знаний о про­ странстве и умений ориентироваться в нем осуществляется с помощью игровой деятельности. Необходимо учитывать условия : правильное руководство целенаправленным процессом формирования пространственных представлений, в соответствии с возрастными возможностями детей, организовать среду для обогащения и формирования пространственных представлений.

Провели сравнительный анализ первоначального и повторного обследования. Представили таблицы в виде гистограммы.

Заметили, что к моменту повторного обследования существенно возрос показатель высокого уровня формирования пространственного представления в опытно-экспериментальной группе. Это произошло за счёт перехода детей из группы со средним уровнем развития в группу с высоким уровнем развития.

Так как с детьми проводилась целенаправленная, методически правильно организованная работа по формированию пространственных представлений, то полученные данные свидетельствуют об успешности данной работы и значимости проведения подобной работы в дальнейшем.

Практическая значимость данной работы, на мой взгляд, обеспечивает развитие необходимых способностей детей по обучению математике при подготовке детей к школе.