Повышение педагогической компетентности родителей. Программа повышение психолого-педагогической компетентности родителей особых детей Рекомендации по повышению психолого педагогической компетентности родителей
Семья – первый и основной институт, который всегда напрямую связан с процессом формирования личности ребенка.
Педагогика должна стать наукой для всех: и для учителей, и для родителей
В.А. Сухомлинский
Закон Российской Федерации «Об образовании»:
участниками образовательных отношений являются в том числе и родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся.
Участие родителей в образовательном процессе неотъемлемая часть развития нашего общества.
Понятие «педагогическая культура семьи» сегодня трансформировалось в понятие «педагогическая компетентность родителей» .
От уровня сформированной педагогической компетентности родителей зависит успех семейного воспитания — важнейший компонент сегодняшних изменений в образовании и обществе.
Впервые о важности формирования педагогической культуры родителей в конце XIX века заговорили педагогические деятели России: К.Д.Ушинский, П.Ф.Лесгафт, В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев.
Семья закладывает основы всего дальнейшего образования ребенка. Отсутствие педагогических знаний у родителей приводит к тому, что они не могут сознательно влиять на духовное становление ребенка. П.Ф.Каптерев
В.П.Вахтеров основной целью воспитания в семье и школе считал развитие наследственных способностей и возможностей ребенка. По его мнению, окружающая среда часто негативно влияет на саморазвитие личности.
Родители не понимают значения детских интересов и желаний, жертвуя ими ради воспитательных предрассудков.
Отсюда В.П.Вахтеров делает вывод о необходимости просвещения родителей в сфере развития человека.
В.П.Кащенко подчеркивал роль родителей, как воспитателей в семье, сомневался в возможности построения сбалансированной, продуманной системы воспитания ребенка без научно-теоретической базы
знаний о семейном воспитании.
Индивидуальное консультирование является самой продуктивной формой работы с семьями:
- совместное обсуждение с родителями хода и результатов коррекционной работы;
- анализ причин незначительного продвижения в развитии отдельных сторон психической деятельности и совместная выработка рекомендаций по преодолению негативных тенденций в развитии ребенка;
- индивидуальные практикумы по обучению родителей совместным формам деятельности с детьми, носящие коррекционную направленность.
Сочетание теоретических знаний, их закрепление в опыте семейного воспитания, дискуссии и практикумы, обращенные к реальным трудностям семейного воспитания, создают хорошую основу родительской компетентности.
Компетенция
(от лат. соmреtеге — добиваться, соответствовать, подходить) это:
а) совокупность полномочий
(прав и обязанностей) государственных органов или должностных лиц, определяющих границы правомочий в процессе осуществления ими своих функций, Компетенция органов и должностных лиц устанавливается законом, уставом данного органа, а также закрепляется в положениях по отделам и в должностных инструкциях или в иных нормативных актах. Границы компетенции устанавливаются в соответствии с функциями органа управления.
б) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом.
Компетентность — 1) мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. В отличие от термина «квалификация», включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность работать в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию; 2) область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений.
Компетентность — это личные возможности и квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать вопросы самому, благодаря наличию определенных знаний, навыков; это уровень образованности личности, который определяется степенью овладения теоретическими средствами познавательной или практической деятельности.
Компетентность коммуникативная — способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми; система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.
Компетентность общекультурная — уровень образованности, достаточный для самообразования и самостоятельного решения возникающих при этом познавательных проблем и определения своей позиции.
Педагогическая компетентность в отношении ребенка с особенностями развития – это личные возможности использовать совокупность сведений о специфике воспитания и обучения, взаимодействии с ребенком, отягощенным дефектом развития, особенностях психического и личностного развития ребенка в норме и в патологии, его возрастных особенностях, о способах, технологиях педагогического воздействия на ребенка с учетом его первичных и вторичных нарушений в развитии, а так же умений, касающихся постановки задач и организации ситуации; умений, относящихся к применению специальных приемов воздействия на ребенка и умения анализировать свои действия. Кроме того это способность понимать потребности ребёнка и создать условия для их разумного удовлетворения, сознательно планировать его образование и вхождение во взрослую жизнь в соответствии с материальным достатком семьи, способностями ребёнка и социальной ситуацией.
Условно все семьи (с точки зрения уклада жизни, результативности воспитательной деятельности родителей) разделяются на три группы.
Первую группу
составляют семьи с высоким уровнем воспитательных возможностей — педагогически развитые семьи.
Здесь уклад семейной жизни в основном позитивный, стабильный и уровень психолого-педагогической культуры достаточно высок.
Собственные педагогические цели и задачи осознаны, имеются представления о способах их реализации, родители знают, чего они хотят и как этого добиться, прекрасно понимают, что результаты
напрямую зависят от собственных затрат и усилий. Родители делают то, что следует делать в конкретной ситуации что бы помочь ребёнку добиться успехов.
Во вторую группу входят семьи со средним уровнем воспитательных возможностей.
Уклад семьи часто противоречивый, уровень психолого-педагогической культуры отцов и матерей в основном средний.
Нравственная и трудовая атмосфера семьи являются позитивными, но отношения между взрослыми и детьми зачастую возникают конфликты по разным поводам. Родители обладают определенными знаниями в области педагогики, но они отрывочны, недостаточно осмысленны. Они не всегда умеют применять свои знания на практике, их воспитательные умения нуждаются в дальнейшем развитии.
К третьей группе относятся педагогически слабые семьи, с низким уровнем воспитательных возможностей, где уклад семейной жизни неустойчивый, неблагоприятный, уровень психолого-педагогической культуры низкий. Эта группа родителей очень не однородна. В семейном укладе чаще всего встречаются такие негативные явления, как пьянство, разлады, жестокость, грубость, насилие. Отношения между членами семьи неурегулированные, имеют место нарушения правил поведения в быту, гипертрофия материальных потребностей и вытеснение ими духовных, индивидуалистическая направленность членов семьи, высокий уровень конфликтности. Для родителей характерны безответственное отношение к своим детям, деспотичный стиль отношений, порой равнодушие. Цели и задачи воспитания детей не стабильны, часто меняются. Представления о способах их реализации нет. Присутствуют неадекватные ожидания отдачи на собственные затраты и усилия. Желание получить больше, чем вложил. Наблюдается насильное погружение ребёнка в деятельность без учёта его желаний. Присутствует надежда на третье лицо, которое решит все проблемы.
В понятие «воспитание родителей» входит:
- усвоение знаний и навыков по уходу за детьми и их воспитанию;
- приобретение знаний о нормальном развитии ребенка и необходимых навыках;
- деятельность, опирающаяся на убеждения, что определенные знания помогут людям стать хорошими родителями и что эти знания можно усвоить;
- ориентация на поставленные задачи.
- Казакова Е.И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества. СПб.: БукИздат. 1995. - 186 с.
- Новикова Л.И. Педагогика воспитания. Избранные педагогические труды. М.: «ПЕР СЭ». 2010. - 336 с.
- Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник. 2005. - 944 с.
- Павлова Л. О взаимодействии семейного и общественного воспитания детей раннего возраста // Дошкольное воспитание. - 2002. - № 8. - С. 9-13.
- Широкова Г.А. Практикум для детского психолога. Ростов н/Д: Феникс. 2011. - 314 с.
В настоящее время существует международный термин «воспитание родителей» , под которым понимается помощь родителям в исполнении ими функций воспитателей собственных детей.
Исследования проблем семьи показывают, что консультации и рекомендации нужны не только родителям детей «группы риска» или проблемным семьям,они необходимы каждой семье на определенном этапе ее развития в силу внутренних потребностей и растущих требований общества к семье как социальному институту.
Необходимость работы по воспитанию родителей основывается,
во-первых, на потребности родителей в поддержке,
во-вторых, на потребности самого ребенка в образованных родителях,
в-третьих, на существовании бесспорной связи между качеством домашнего воспитания и социальными проблемами общества.
В понятие «воспитание родителей» входят вопросы влияния семьи на формирование личности ребенка и его развитие в целом, а также вопросы отношения семьи к обществу и культуре .
Целью воспитания родителей является создание таких перспектив, в которых они нуждаются как воспитатели. Воспитание родителей должно прежде всего помочь им приобрести уверенность и решительность, увидеть свои возможности и почувствовать ответственность за своих детей. Воспитание родителей следует рассматривать отдельно от семейной психотерапии и семейной консультации по вопросам семьи и брака, которые являются специфическими формами работы, ориентированными на личность и взаимодействия между людьми, это в большей степени - просветительская работа, обращенная к сознанию человека.
Большой теоретический и практический опыт в сфере повышения педагогической компетентности родителей накоплен за рубежом благодаря деятельности таких ученых, педагогов, как Джейн Адамс, Альфред Адлер, Рудольф Дрейкурс, Бенджамин Спок, Хайм Жино, Уильям Глассер, Том Гордон и др.
Образование родителей за рубежом имеет ряд следующих особенностей.
Серьезное, уважительное отношение в обществе к образованию вообще и к образованию родителей в частности. Это проявляется в достаточно активном освоении родителями специальных образовательных программ, причем как женщинами, так и мужчинами, в готовности взрослых к выполнению домашних заданий, к отработке предлагаемых навыков эффективного поведения и др.
Предлагаемые в различных образовательных программах многообразные формы и методы решения проблем оставляют за родителями право выбора и стимулируют осознание ими своей ответственности за воспитание детей.
Практическая направленность образования родителей, его ориентация на интересы и проблемы, с которыми родители сталкиваются в жизни.
Большое внимание к отработке технических приемов продуктивного взаимодействия родителей и детей.
Дихотомическое разграничение подходов к образованию родителей: предлагаемые программы либо базируются на нравственных ценностях какой-либо определенной религиозной конфессии, либо они игнорируют поле нравственных проблем и внутренней борьбы человека, обращая внимание лишь на вопросы эффективности поведения для достижения определенной цели.
Большую часть в содержании образования составляют психолого-педагогические знания и техники, представляющие разные направления психологических школ: от психоанализа до бихевиоризма, трансактного анализа, психосинтеза и др.
Отечественная педагогика, в рамках повышения педагогической компетентности родителей, предлагает прежде всего информационно-просветительский подход, ориентированный на возрастную и педагогическую психологию. Эта модель взаимодействия социального педагога и родителей носит профилактический характер. Она направлена на расширение и восстановление воспитательного потенциала семьи, активное включение родителей в процесс социального воспитания детей. С одной стороны, она предполагает подготовку молодежи к семейной жизни, проводимую через специальный школьный предмет «Этика и психология семейной жизни»,с другой - проведение просвещения родителей по широкому кругу вопросов:
Педагогическая и социально-психологическая подготовка родителей к воспитанию будущих детей;
Роль родителей в формировании у детей адекватного поведения в отношении к сверстникам;
Взаимоотношения различных поколений в семье, методы педагогического воздействия на детей, формирования позитивных отношений между детьми и взрослыми;
Воспитание детей в семье с учетом пола и возраста;
Социально-психологические проблемы воспитания «трудных» подростков, проблемы отрицательного влияния безнадзорности и беспризорности на психику ребенка;
Сущность самовоспитания и его организации, роль семьи в руководстве процессом самовоспитания детей и подростков;
Поощрение и наказание в воспитании детей в семье;
Наиболее распространенные ошибки родителей в воспитании детей;
Особенности воспитания детей с отклонениями в физическом и психическом развитии;
Трудовое воспитание в семье, помощь ребенку в выборе профессии, проблемы выявления и развития профессиональных склонностей и задатков детей;
Организация режима труда, учебы, отдыха и досуга детей в семье;
Подготовка детей дошкольного возраста к занятиям в школе;
Нравственное, физическое, эстетическое, половое воспитание детей;
Развитие представлений об общении в детском возрасте;
Причины и последствия детского алкоголизма, токсикомании, наркомании, проституции, роль родителей в имеющейся детской патологии, связь здоровья детей с асоциальными пристрастиями их родителей.
В этих целях используются различные формы работы: лекции, психолого-педагогические консультации, педагогические поручения, педагогические практикумы и т. д.
Примерные темы лекций и психолого-педагогических консультаций:
Роль семьи в развитии личности ребенка.
Воспитательный потенциал семьи.
Семейная атмосфера.
Семейные роли и отношения.
Семья как система.
Семья как источник психической травмы.
Семья с нарушенной структурой.
Супружеские конфликты и эмоциональное состояние ребенка.
Личный пример родителей.
Деструктивная, проблемная семья.
Конфликтная, аморальная и асоциальная семья.
Конструктивная, гармоничная семья.
Дети как безусловная ценность.
Как любить ребенка.
Поощрения и наказания в семье.
Семейная жестокость.
Виды нарушений семейного воспитания и характер ребенка.
Родительская позиция и родительское программирование.
Возрастная динамика родительского отношения к детям.
Детско-родительские конфликты: их профилактика и разрешение.
Роль семьи в предупреждении неуспеваемости и недисциплинированности детей.
Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте.
Отклонения в поведении детей и подростков, их предупреждение.
Хорошую основу родительской компетентности создает сочетание теоретических знаний с их закреплением в опыте семейного воспитания посредством дискуссий и практикумов, обращенных к реальным трудностям. Они проводится, как правило, после лекции или беседы для того, чтобы закрепить изучаемый материал, углубить его, связать с опытом семейного воспитания. Родители будут активнее, если им предложить различные тесты, актуализирующие проблемы семейного воспитания.
Примерные темы практических занятий:
Какой вы родитель.
Опыт семейного воспитания.
Какой у вас ребенок.
Что беспокоит родителей.
Программа обучения и воспитания детей в детском саду.
Школьные программы и учебники.
Трудности детей в обучении.
Как помочь ребенку учиться.
Психологическая характеристика ребенка.
Микроклимат семьи.
Хорошо ли вы обращаетесь с вашим ребенком.
Дети и родители: противостояние или сотрудничество.
Счастливые дети и родители.
Идеальный ребенок и идеальный родитель.
Справедливы ли вы к своим детям.
Как передать свою любовь ребенку.
Список претензий к ребенку.
Как поделить ответственность с ребенком.
Социальными умениями, приобретенными в процессе практических занятий, могут быть: умение вести домашний бюджет, рациональное ведение домашнего хозяйства, навыки домоводства, правильного питания детей разных возрастов, навыки в области санитарии и гигиены, этики семейной жизни, культуры взаимоотношений между членами семьи, адекватного социального реагирования на проблемные ситуации и др.
Педагогические поручения:
Подготовка ребенка к обучению в школе.
Организация домашнего учебного труда.
Семейное чтение.
Организация труда в семье.
Экономика семьи.
Семейные хобби.
Семейные походы и экскурсии.
Семейный праздник.
Новая семейная традиция.
Режим дня ребенка в семье.
Профилактика заболеваний у детей.
Наблюдение за ребенком в домашних условиях.
Семейная взаимопомощь в трудной ситуации.
Анализ семейного конфликта.
Письмо моему ребенку.
Знакомство с друзьями ребенка.
Семейный вечер.
Традиционная форма взаимодействия социального педагога и родителей – родительские собрания, где решаются конкретные вопросы жизни класса, оцениваются результаты и опыт семейного воспитания, ставятся новые воспитательные задачи, углубляются педагогические знания родителей, создаются условия для расширения их сотрудничества с учителями.
Новая форма – родительские конференции. Темы для выступлений на них должны быть узкие, злободневные, посильные, вызывающие живой обмен мнениями. Периодичность проведения конференций не чаще 1-2 раз в год.
К примеру, на родительскую конференцию на тему «Поощрения и наказания детей в семье» могу т быть вынесены следующие вопросы:
1. Какова роль поощрения в воспитании детей? Приведите примеры положительного влияния различных видов поощрений на вашего ребенка.
2. Какие виды поощрения вы используете в семейном воспитании?
3. Какое место занимает поощрение в воспитании у ребенка честности, правдивости, трудолюбия, уважения к людям?
4. Нужна ли мера в поощрении детей? К чему приводит чрезмерное захваливание ребенка?
5. Вспомните свое детство. Наказывали ли вас в семье? Как вы относитесь к наказанию? Предупреждало ли наказание ваши нежелательные поступки?
6. Как вы относитесь к физическому наказанию? Какова реакция ребенка на него?
7. Существует ли взаимосвязь между физическим наказанием и формированием отрицательных черт характера вашего ребенка?
8. Каково значение единства требований родителей в поощрении и наказании?
9. Какие высказывания известных педагогов о роли поощрения и наказания в воспитании детей вам понятны и близки?
Один из основных недостатков данного подхода- анонимный характер просвещения родителей, т. к. любая работа с родителями более эффективна, если ориентирована на потребности конкретных групп семей. Поэтому, прежде чем приступать к работе, необходимо осуществить диагностику потребностей родителей в психолого-педагогической подготовке.
Рассмотрим подробнее образовательные потребности родителей различных групп риска. Очевидно, что сотрудничество с такими семьями не может строиться на основе стереотипных программ. Традиционно выделяемая группа риска родителей должна быть дифференцирована на основе проблем, с которыми они сталкиваются или могут сталкиваться в воспитании детей.
ОДИНОКИЕ МАМЫ.
Эту группу представляют как очень молодые мамы, иногда еще не окончившие школу, не успевшие получить профессионального образования (часто детей при этом воспитывают бабушки), так и женщины после 40 лет, составляющие из-за возраста и здоровья группу особого риска.
Одинокая молодая мама в большей степени, чем другие, испытывает неуверенность в себе, в том, что ее ребенок будет благожелательно принят окружающими. Иногда ее поведение нарочито независимо, но это - не более чем защитная реакция. Ведь одинокая мама - это не только вопрос случая, это еще и проблема неумения строить семейные отношения, проблема непосильно повышенной ответственности, иногда выражающаяся в стремлении снять ее с себя и перенести на другого. Для многих одиноких мам характерно обостренное чувство обиды за своего ребенка.
Если педагог сможет найти способы взаимодействия с ней без нравоучений и оценочных суждений, то сотрудничество возможно. При этом не следует тревожить внутренний мир мамы, наоборот, необходимо разграничить распределение обязанностей и ответственности. Развитие правового сознания этой категории родителей является важным фактором их социальной защиты.
Одинокая мама средних лет - это, как правило, женщина с определенными поведенческими и нравственными устоями, со сложившейся внутренней позицией, которую социальный педагог вряд ли может корректировать. Однако можно помочь такой родительнице по-новому увидеть и своего ребенка, и других людей. Она уже не столь часто испытывает дискомфорт от того, что ее не понимают, так как привыкла к этому. Включение в процесс аналитического наблюдения и самообразования - возможный путь сотрудничества с данной родительской группой.
С какими проблемами могут встретиться одинокие мамы в своей жизни и как эти проблемы могут решаться; какие разговоры следует вести с ребенком, чтобы попытаться помочь ему выработать адекватное отношение к людям разных полов, к его будущей собственной семье, понять проблемы ответственности за родительство... Все это темы возможных обсуждений.
РАЗВЕДЕННЫЕ РОДИТЕЛИ.
Общие для разведенных родителей вопросы: как обеспечить взаимодействие детей с другим родителем так, чтобы это наносило им меньшую травму (правовой и коммуникативный аспекты); как наладить взаимоотношения с детьми так, чтобы последствия нанесенной травмы сгладились; как строить личные и интимные отношения, чтобы это не наносило вреда ребенку, и др.
В социализации детей особую значимость приобретают такие проблемы, как возможная эмоциональная нестабильность семьи; отклонение семьи от нормальной семейной модели, принятой в обществе; отсутствие отца как образца идентификации, как важного источника получения ребенком опыта оберегающего взаимодействия с людьми.
В образовательных программах, направленных на помощь родителям этой группы риска, необходимо учитывать многие компоненты прошлой и настоящей жизни семьи, они должны быть более индивидуализированы.
МНОГОДЕТНЫЕ РОДИТЕЛИ.
Сегодня, несмотря на то, что многодетные семьи получают некоторую материальную помощь, от государства, они чаще всего малообеспечены. Кроме того в такой семье значительно больше, чем это было раньше, индивидуализма и беспризорности.
Заказ родителей - оказание прежде всего социально-психологической помощи: преодоление внутренней напряженности, усталости, чувства вины перед детьми. В большей степени, чем родителям других групп риска, им интересен широкий спектр проблем родительства, они легче выходят на партнерское взаимодействие с социальным педагогом, более активны в проявлении своих инициатив.
Образование многодетных родителей может строиться с опорой на их личные инициативы, однако следует учитывать ограниченность их свободного времени. Только в том случае, если обращение или «домашнее задание» будет действительно интересным, эти родители откликнутся на него.
Среди многодетных родителей встречаются и склонные к эпатирующему поведению. Для них рождение детей связано (сознательно или бессознательно) с личным самоутверждением. Они могут пить, могут входить в религиозную секту, могут диктовать семье свои собственные правила: шесть детей, три собаки, все спят на полу, детей не пускают в школу, учителю не открывают двери. Трудно определить, какая образовательная программа могла бы отвечать интересам таких родителей, однако ясно, что установление какого-либо взаимодействия с подобной семьей лучше, чем отсутствие контактов и еще большее ее «одичание».
РОДИТЕЛИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ.
Окружение смотрит на детей-инвалидов с большой долей недоверия, нередко как на обузу. Их не хотят принимать в обычную школу. Родителям не оказывается необходимая им ни социальная, ни образовательная помощь. Однако, как показывает опыт зарубежных стран, дети с умственными или физическими недостатками могут успешно обучаться в школах, стимулируя гуманные проявления со стороны других учеников.
Как родители детей-инвалидов, так и их учителя, и другие близкие нуждаются в пересмотре своего отношения к ребенку как к личности, для которой поставлены жесткие ограничительные условия жизни. Путь развития этих детей связан с героическим преодолением трудностей. Повышенное внимание, любовь, терпение, грамотно осуществляемая совместная деятельность могут способствовать полноценному развитию ребенка-инвалида.
Родителям детей-инвалидов необходимы знания, для обеспечения эффективной педагогической поддержки ребенка, навыки компенсирующей помощи. Поскольку они значительно дольше несут ответственность за своих детей, им необходим и более широкий спектр навыков воспитания и семейного взаимодействия.
Некоторые дети-инвалиды учатся на дому. Следует отметить, что далеко не всегда учителя подготовлены к их обучению. Сотрудничество родителей и социальных педагогов может быть продуктивным при разработке совместных образовательных программ, при знакомстве со специальной литературой по работе с детьми, имеющими отклонения в развитии.
РОДИТЕЛИ ПРИЕМНЫХ ДЕТЕЙ
Эта группа представлена родителями, не имеющими собственных детей и усыновившими ребенка, или теми, кто при родных детях усыновили и чужого ребенка, и теми, кто вступил в брачные отношения с партнером, имеющим своих детей.
Специфика ситуации воспитания приемных детей касается прежде всего эмоциональной связи ребенка и приемных родителей. Они должны научиться чаще прощать своих детей, лучше понимать и чувствовать их состояние, отказаться от упреков, связанных с семейными, родовыми традициями.
Обучение родителей приемных детей может рассматриваться как профессиональная подготовка и переподготовка. Отношения ребенка с мачехой или отчимом - это не только их личное дело. Современное общество может предъявлять определенные требования к родительской ответственности и грамотности.
В смешанных семьях, где вместе живут родные и неродные дети, острее стоят проблемы несправедливости, соперничества, ревности. Часто ребенок сильнее любит родного родителя. Необходимо помочь взрослым грамотно строить взаимоотношения в смешанной семье, чтобы гарантировать чувство уверенности детей в своих силах и правах.
Оказавшись в новой семье, ребенок может быть глубоко потрясен и обижен. Родственники, бабушки, дедушки иногда играют большую роль в генезисе этой обиды. Боль, страх, горечь от потери родного человека могут превращаться во враждебность, в ненависть к близким.
Часто переходный возраст детей становится для приемных родителей тяжелым испытанием. В глубине души они считают, что в сложностях поведения ребенка «виноваты» его биологические родители, поэтому с большим трудом меняют свои взгляды и отношения. Приемные родители нуждаются в научных знаниях о путях преодоления семейных кризисов, о способах эффективного взаимодействия с детьми с отклоняющимся поведением.
РОДИТЕЛИ-МИГРАНТЫ, БЕЖЕНЦЫ
Проблемы родителей-мигрантов, беженцев осложняются не только из-за материальных и жилищных неурядиц, но, прежде всего, из-за отношения к ним общности, в которую они попадают. Находясь в ситуации стресса, родители должны чутко уловить настроение окружающих, принятые правила поведения, научить своих детей адекватно реагировать на возможные трудности.
Часто опыт первых контактов в иной социальной и культурной среде приводит мигрантов к отчуждению, к противопоставлению себя другим людям. Все это негативно сказывается на социализации детей из таких семей.
Поэтому для успешного решения возникающих проблем родителям-мигрантам и беженцам необходима помощь социального педагога.
Образовательные программы для данной группы могут включать в себя следующие вопросы:
Культура, обычаи, традиции, нормы и правила поведения, принятые в данной области;
Специфика системы образования: концепция, ценности,
Права и обязанности взрослых и детей, в том числе и
Школьные;
Умение адекватно выразить себя: речевая культура;
Возможности культурного развития;
Социально-психологическая поддержка мигрантов и беженцев.
Занятия при этом могут проходить в различных формах - важно, чтобы доброжелательная атмосфера способствовала снятию напряжения у родителей, а иногда и выходу накопившихся негативных чувств и эмоций.
Целесообразен индивидуальный характер занятий с родителями групп риска. Есть специфические, интимные проблемы, и возможные реакции взрослых людей не должны выставляться напоказ перед окружающими. В то же время существует и некоторый общий ракурс в анализе и решении проблем родителей всех названных групп. Он связан с развитием внимания и терпимости по отношению к людям, имеющим определенные жизненные сложности.
Во многих случаях обратившиеся к психологу родители занимают неверную родительскую позицию, т.е. их отношения с детьми неэффективны. Причинами неэффективного родительского отношения, кроме педагогической и психологической неграмотности могут быть:
Ригидные стереотипы воспитания;
Личностные проблемы и особенности родителя, вносимые в общение с ребенком;
Влияние особенностей общения в семье на отношения родителя с ребенком.
Все эти причины искажения родительского отношения могут быть исправлены с психолого-педагогической коррекции. В этих целях создаютсяродительские группы.
Цели и формы групповой работы ограничены родительской темой. Не ставятся задачи личностного развития членов группы. Группа обсуждает проблемы воспитания детей и общения с ними, во-первых, а личные проблемы участников группы - лишь во-вторых, и в той мере, в какой это необходимо для решения родительских проблем.
По стилю ведения коррекции - группы структурированы, т.е. темы для обсуждения, игровые и домашние задания предлагают ведущие. Таким образом, они занимают более авторитарное и лидирующее положение.
Обоснование метода: семья - целостная система. Именно поэтому проблемы диады «родитель - ребенок» не могут быть решены только благодаря психокоррекции ребенка или родителя. Параллельная работа позволяет увеличить эффективность занятий родительской группы.
Специфическими эффектами работы с родителями является повышение их сен-ситивности к ребенку, выработка более адекватного представления о детских возможностях и потребностях, ликвидация психолого-педагогической неграмотности, продуктивная реорганизация арсенала средств общения с ребенком.
Неспецифические эффекты: получение родителями информации о восприятии семейной ситуации своих родителей ребенком, динамике его поведения в группе.
В группе участвуют от 10 до 15 родителей (оба или один). Занятия проводятся один раз в неделю в течение четырех часов. Весь курс (10 занятий) составляет 40 ч. Параллельно работает детская группа, в которой могут заниматься 5-8 детей от семи до десяти лет.
Примерная программа занятий с родителями.
А. Представление родителями на круге общения (первое занятие) себя и своих трудностей (проблем), запросов и целей участия в группе. Разъяснение задач родительских групп психологом.
Б. Темы для обсуждения на последующих занятиях:
Мы и наши родители. Семейные линии. Воспроизводство отношений и конфликтов.
Роль родительских ожиданий. Что они могут спровоцировать и породить у детей? Как наши страхи становятся страхами наших детей?
Что родители должны дать детям и что дети должны дать родителям? В чем суть воспитания - в обучении или общении? Каковы нравственные основы родительства?
Как сложилась бы у нас жизнь, если бы у нас не было детей? Как ребенок может мешать нам жить? Противоречивость наших чувств в общении с детьми. Оптимальная дистанция в общении с детьми.
Наши конфликты с детьми (включается элемент проигрывания ролей).
В. Дальнейшие темы возникают из обсуждения материалов проигрывания:
Стереотипные взаимодействия с детьми и их выявление.
Привнесение добавочного неадекватного аффекта в общение с детьми.
Эмоциональные «счета» ребенку.
Как мы наказываем детей? Как наказывать детей? Роль ярлыков.
Г. Следующие темы складываются под влиянием сведений детей.
На какие сигналы и стимулы реагируют дети? Вербальное и невербальное общение с детьми. Роль прикосновений в общении.
Какими нас видят наши дети? Обсуждение рисунков «Родители в виде несуществующего животного».
Семья, как ее видят дети. Обсуждение игры «Семейный портрет».
Назовем некоторые методы коррекции, используемые в родительской группе.
Основной метод групповой коррекции родительских отношений -когнитивно-поведенческий тренинг , осуществляемый с помощью ролевых игр и программы видеотренинга.
В родительских группах практикуются разнообразные вспомогательные методы коррекции: дискуссия, психодрама, анализ семейных ситуаций, поступков, действий детей и родителей, их коммуникаций в решении проблем, проба на совместную деятельность, а также специальные упражнения на развитие навыков общения.
Метод групповой дискуссии, используемый в группе, повышает психолого-педагогическую грамотность родителей, их общую сенситивность к ребенку, его проблемам, позволяет выявить индивидуальные стереотипы воспитания. По мере развертывания дискуссии в нее можно включать элементы проигрывания ситуаций и видеокоррекции.
Метод видеокоррекции состоит в проигрывании заданий психолога в условиях видеозаписи взаимодействия родителя и ребенка с последующим ее просмотром, анализом и самоанализом.
Метод игры помогает моделировать и воспроизводить в контролируемых условиях семейные ситуации. Примером являются следующие игры: «Архитектор и строитель», «Приятное воспоминание», «Неприятное воспоминание».
В первой игре строитель с завязанными глазами под руководством архитектора, которому запрещены какие-либо действия руками, должен расставить в определенном порядке кубики на большой карте. При этом родитель и ребенок должны побывать в разных ролях.
Во второй игре необходимо вспомнить и поговорить о чем-либо приятном для ребенка и родителя и показать, как это было.
В третьей игре нужно вспомнить и проиграть последнюю ссору родителя с ребенком, а затем поговорить о чувствах ребенка и родителя.
Метод совместных действий основан на выполнении ребенком и родителем общего задания. После выполнения задания проводится анализ.
Метод конструктивного спора помогает сравнивать различные точки зрения родителей на воспитание ребенка, разрешение проблемных ситуаций, прислушиваться друг к другу, выбирать наиболее рациональные и эффективные подходы на основе сотрудничества.
Метод обсуждения и разыгрывание ситуаций «Идеальный родитель или ребенок» глазами родителя и ребенка.
Метод обучающего эксперимента заключается в выполнении родителями задания психолога: научить ребенка какому-то действию, игре.
Метод анализа поступков детей и родителей, основанный на составлении реестра этих поступков и их классификации на положительные и отрицательные с последующей характеристикой поведения в одной и той же ситуации родителей, принимающих и не принимающих своего ребенка.
Метод анализа коммуникаций «Ребенок - родитель» (РБК-Р) при решении проблем ребенка. Подбираются примеры на различные варианты:
РБК-Р - проблема (проблема ребенка, родители - препятствие к ее решению);
Р-РБК - проблема (проблема родителя, ребенок - препятствие к ее решению);
РБК - проблема (проблема ребенка, это только его проблема, родитель устраняется);
Р - проблема (проблема родителя, это только его проблема, ребенок не учитывается).
Метод анализа ситуации «Как помочь ребенку решить проблему?» Социальный педагог в ходе анализа должен подвести родителей к правильному подходу:
Пассивное слушание (прояснение проблемы);
Активное слушание (декодирование чувств ребенка);
Обучение ребенка анализу проблемы и поиску ее решения.
«Психолого-педагогическая компетенция родителей
как важнейший фактор воспитания ребенка в семье»
(из опыта работы с родителями МДОУ детского сада № 4 «Солнышко» г. Пятигорска)
В условиях становления системы национальных ценностей особое значение приобретает семья как лучшая естественная среда для человека для воспитания, защиты и развития детей, как важный фактор их социализации.
Сегодня ни для кого не секрет, что семья как социальный институт переживает острый кризис, причинами которого являются как внешние противоречия (между обществом и семьей), так и внутрисемейные противоречия, которые приводят к увеличению количества неблагополучных детей, разводам, что, естественно, не способствует успешному воспитанию и развитию детей.
Федеральный закон «Об утверждении федеральной программы развития образования» обязывает работников дошкольного образования развивать разнообразные формы взаимодействия с семьями воспитанников, так как система образования должна быть ориентирована не только на задания со стороны государства, но и на общественный образовательный спрос, на реальные потребности потребителей образовательных услуг.
Закон Российской Федерации «Об образовании» обязывает педагогов и родителей стать не только равноправными, но и равноответственными участниками образовательного процесса.
В условиях, когда большинство семей озабочено решением проблем экономического, а порой физического выживания, усилилась тенденция самоустранения многих родителей от решения вопросов воспитания и личностного развития ребенка. Родители, не владея в достаточной мере знанием возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка, порой осуществляют воспитание вслепую, интуитивно. Все это, как правило, не приносит позитивных результатов.
В Законе Российской Федерации «Об образовании» говорится: «Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить первые основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем возрасте».
Семья и детский сад – два общественных института, которые стоят у истоков нашего будущего, но зачастую им не всегда хватает взаимопонимания, такта, терпения, чтобы услышать и понять друг друга.
Основные направления научного рассмотрения проблемы педагогической культуры родителей определены еще в работах Я.А. Каменского, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.
Вот уже в течение трех лет в МДОУ детском саду № 4 «Солнышко» функционирует психологический клуб для родителей «Воспитываем вместе». Работа в клубе строится таким образом, чтобы показать родителям, что педагогическая и психологическая культура является составной частью общей культуры человека. Под психолого-педагогической культурой следует понимать их достаточную подготовленность к воспитательной деятельности, умение проявлять качества воспитателя в процессе семейной жизнедеятельности. Кроме этого содержание этого понятия предполагает совокупность специфических средств, овладение которыми делает семью способной организовать воспитательный процесс и руководить им в соответствии с определенными общественными требованиями.
К таким средствам относятся:
четкое осознание воспитательных целей;
определенные психолого-педагогические знания;
необходимые педагогические навыки и умения;
формирование на основе знаний и умений педагогического мастерства (педагогический такт, наблюдательность, разумная требовательность к детям и уважению к ним) и т.д.
В нашем обществе большое внимание обращается на формирование всесторонне развитой личности. Поэтому очень важно повысить эффективность всех звеньев воспитательной работы. И, прежде всего, уровень воспитания в семье, где ребенок получает первые навыки, зачатки мировоззрения, а также в дошкольных учреждениях, где решаются задачи физического и умственного, нравственного и эстетического воспитания детей с учетом возрастных этапов. Отсюда – необходимость творческого союза родителей и педагогов.
На заседаниях клуба мы стараемся убедить родителей в том, что от их деятельности во многом зависит создание того педагогически целесообразного комплекса условий, которые играют решающую роль в формировании и развитии личности, изменении в воспитательных целях микросреды ребенка. Она, что не менее важно, активизирует и процесс воспитания самого воспитателя. Всякая недооценка воспитательной деятельности семьи ведет к самотеку и стихийности формирования личности ребенка.
Воспитание как целенаправленная деятельность зависит от целого ряда обстоятельств:
соответствие воспитания требованиям общества;
характер семейных отношений;
опытсоциального общения родителей;
семейные традиции;
психолого-педагогическая культура родителей.
Психолого-педагогическая культура дает возможность осуществлять воспитательный процесс более целенаправленно и организованно, в какой-то мере снижает элементы стихийности в семейном воспитании.
«Каждой семье – педагогическую культуру» - этот девиз ставится в последние годы определяющим в организации пропаганды педагогических знаний среди населения. Минимум педагогических знаний, имеющийся сейчас почти в каждой семье, не удовлетворяет требований современного общества. Поэтому так необходимо совершенствовать педагогическую культуру каждого родителя. Воспитание детей, формирование личности ребенка с первых лет его жизни – основная обязанность родителей. Семья влияет на ребенка, приобщает его к окружающей жизни.
Осознавая свою ответственность за успешное воспитание ребенка, уважая мнение взрослых, родители дошкольников берут на себя основную заботу о воспитании детей.
Многие молодые родители понимают необходимость формирования личности ребенка с малых лет, укреплять контакты с детским садом. Однако многие задачи семейного воспитания не осуществляются по разным причинам. Одной из существующих причин является – недостаточная педагогическая и психологическая культура родителей. Им часто недостает этических, юридических, психологических и педагогических знаний, важнейших практических умений.
Растут дети, и вместе с ними должны расти родители: меняется стиль общения, корректируются требования, учитываются индивидуальные особенности определенного периода детства. Как научить этому отцов и матерей? В нашем дошкольном учреждении созданы условия для формирования у детей любознательности и познавательных интересов. Однако добиться эффективных результатов в воспитании у дошкольников этих ценных качеств личности можно только в тесном сотрудничестве с семьей. Семья обладает большими возможностями для последовательного развития у ребенка интереса к познанию. Родители хорошо знают особенности ребенка, могут воздействовать на его чувства, закладывают основу положительного отношения к тем или иным сторонам действительности.
Познавательный интерес и любознательность ребенка особенно отчетливо проявляются в общении, поэтому родители должны уметь расположить ребенка к себе, вызвать у него потребность общаться.
В последнее время у нас в стране все большую популярность приобретают разнообразные нетрадиционные формы работы с родителями: семейные клубы, тренинги и другие, которые мы успешно применяем в работе психологического клуба для родителей и в дошкольном учреждении в целом. С их помощью успешно преодолеваются многие проблемы, связанные с воспитанием детей.
В современных условиях одной из главных задач родительских объединений остается организация и осуществление педагогического всеобуча. Лектории, родительские университеты, «круглые столы», конференции и многие другие постоянные и разовые формы педагогического просвещения, используемые в работе клуба, помогают тем родителям, которые хотят лучше понять своего ребенка, правильно организовать процесс общения с ними, помочь в решении трудных вопросов, преодолеть конфликтные ситуации.
В нашем детском саду созданы все условия для организации единого пространства развития и воспитания ребенка. Совместная работа специалистов ДОУ (педагог-психолог, воспитатель, инструктор по физической культуре, медицинская сестра, музыкальный работник, специалисты по дополнительному образованию, родители) по реализации образовательной программы обеспечивает психолого-педагогическое сопровождение семьи на всех этапах дошкольного детства, делает родителей действительно равноответственными участниками образовательного процесса.
Привлекая родителей к совместному воспитанию детей, мы были в поиске новых эффективных форм работы с семьей, которые дали бы возможность побудить интерес к жизни детей в детском саду, активизировать участие родителей в воспитании детей. Так, в процессе общения с родителями у нас возникла идея создать клуб для родителей «Воспитываем вместе» с целью психолого-педагогического просвещения родителей по вопросам воспитания ребенка в семье. На заседаниях клуба родители получают возможность обсудить проблемные ситуации, возникающие в процессе воспитания детей. При этом приобретают ценный опыт для своей семьи, где огромное влияние на взаимоотношения ребенка и взрослого оказывает формирование новых, положительных, установок детско-родительских отношений.
Основными направлениями деятельности клуба являются оказание медико-психолого-педагогической помощи родителям воспитанников, пропаганда положительного опыта семейного воспитания, повышение компетентности родителей в вопросах развития и воспитания детей дошкольного возраста.
В психологии существует постулат: в каждом человеке живет дитя с его естественными желаниями, родитель со знанием норм и правил и взрослый, который может найти «золотую середину» между этими двумя полюсами. Если верить психологии, то «родитель» в каждом из нас должен знать, в том числе, и как правильно и в соответствии с какими нормами воспитывать собственного ребенка. Так ли это? Ведь профессия родителя едва ли не единственная, которой никто не учит. Азы профессии и секреты мастерства здесь постигаются на практике. Достаточно ли корректно это выглядит, когда «материалом» для профессионального становления родителей служит его собственный ребенок? Проведя небольшое исследование среди родителей детского сада, мы получили интересные данные:
Большинство родителей не видят связи между собственным знанием возрастной психологии, законов общения и проблемами в воспитании ребенка,
Далеко не все родители готовы принимать помощь в воспитании только от воспитателя, они хотят общаться со специалистами, занимающимися глубоким изучением той или иной проблемы,
Родители готовы не только слушать лекции, а и участвовать в тренингах, деловых играх, обмениваться опытом воспитания,
Формы работы с родителями в клубе разнообразны: семинары-тренинги, круглые столы, лекции, диспуты, тренинги, тематические выставки литературы, папки-передвижки, буклеты, деловые игры и др. Вся работа ведется в двух направлениях: индивидуально и с коллективом родителей.
Индивидуальные формы работы с родителями – это беседы, консультации психолога и педагога, online -консультации педагога-психолога на первом психологическом сайте города Пятигорска.
Для коллектива родителей организуются общие консультации, общие и групповые родительские собрания, конференции, выставки, лекции, диспуты, круглые столы, семинары, практические занятия с элементами тренинга, тренинги и т.д. Кроме этого, для родителей оформляются тематические стенды, папки-передвижки, видеопрезентации и т.д.
Более подробно и полно познакомить родителей с тем или иным вопросом воспитания позволяют папки-передвижки, которые оформлены в каждой группе детского сада. Обычно в них подбирается тематический материал с практическими рекомендациями, который систематически пополняется.
Общаясь с родителями индивидуально, мы получаем возможность установить с ними отношения на взаимном уважении, наметить пути дальнейшей помощи семье, дать родителям конкретные рекомендации по воспитанию ребенка.
Таким образом, проводимая работа с родителями по повышению психолого-педагогической культуры проводится так, чтобы у каждого родителя была возможность ознакомиться, принять участие в просветительской работе.
В начале периода функционирования клуба самым сложным оказалось привлечение самих родителей к активному взаимодействию, были проблемы с посещением, низкой активностью родителей.
Тщательная подготовка к каждому заседанию клуба, четкий отбор материала, нетрадиционность форм, практическая деятельность, ненавязчивость обучения различным приемам работы с детьми – все это способствовало заинтересованности родителей к посещению клубных заседаний.
Критериями эффективности работы клуба являются:
Высокая посещаемость родителями всех планируемых занятий.
Использование родителями предложенных материалов в работе с детьми.
Положительная оценка семьи и отзывы на дальнейшее сотрудничество с дошкольным учреждением.
С целью изучения уровня родительской мотивации в плане сотрудничества с дошкольным учреждением проведено анкетирование родителей воспитанников младшего и старшего дошкольного возраста. При проведении исследования были изучены следующие вопросы:
адекватность оценки состояния своего ребенка;
готовность к полноценному сотрудничеству;
степень инициативы в плане сотрудничества с ДОУ;
продуктивность использования рекомендаций.
Разная степень готовности к сотрудничеству с дошкольным учреждением соответственно определяет различные уровни родительской мотивации.
Результаты изучения уровня родительской мотивации в плане готовности к сотрудничеству с ДОУ за 2008 – 2011 гг представлены в таблице ниже:
Критерии
2008-2009
уч.год
2009-2010
уч.год
2010-2011 уч.год
высокий
средний
низкий
высокий
средний
низкий
высокий
средний
низкий
Адекватность оценки состояния своего ребенка
16%
48%
36%
18%
45%
37%
23%
52%
25%
Готовность к полноценному сотрудничеству
29%
62%
15%
28%
57%
42%
32%
26%
Степень инициативы в плане сотрудничества с ДОУ
19%
72%
18%
20%
62%
28%
31%
41%
Продуктивность использования рекомендаций
18%
68%
14%
29%
56%
15%
33%
52%
15%
ИТОГО
13%
41%
46%
20%
37%
43%
32%
42%
27%
Мониторинг развития уровня родительской мотивации
2008-2009
2009-2010
2010-2011
высокий уровень
13%
20%
32%
средний уровень
41%
37%
42%
низкий
уровень
46%
43%
27%
Проводимая работа позволяет повысить психолого-педагогическую компетентность родителей в вопросах детско-родительских отношений.
Воспитание и развитие ребенка невозможны без участия родителей. Чтобы они стали помощниками педагога, творчески развивались вместе с детьми, необходимо убедить их в том, что они способны на это, что нет увлекательнее и благороднее дела, чем учиться понимать своего ребенка, а поняв его, помогать во всем, быть терпеливыми и деликатными и тогда все получиться.
Использование разнообразных форм работы с родителями дало определенные результаты: родители из «зрителей» и «наблюдателей» стали активными участниками встреч и помощниками в деле воспитания ребенка.
Организация взаимодействия с семьей – работа трудная, не имеющая готовых технологий и рецептов. Ее успех определяется интуицией, инициативой и терпением педагога, его умением стать профессиональным помощником в семье.
Семья и детский сад – два воспитательных феномена, каждый их которых по-своему дает ребенку социальный опыт, но только в сочетании друг с другом они создадут оптимальные условия для вхождения маленького человека в большой мир.
Выполнил:
педагог-психолог
МДОУ детский сад № 4 «Солнышко»
г. Пятигорска
Командин Е.Н.
ФОРМЫ ПОВЫШЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ
В современном мире, несмотря на огромное количество доступной педагогической и психологической литературы, различные родительские форумы и интернет-ресурсы, важным институтом повышения родительской компетентности остается школа. Личный контакт с учителем, доверие к человеку, работающему с ребенком, увеличивают ценность знаний, которые получают родители. В соответствии с новым Законом об образовании и ФГОС второго поколения повышение психолого-педагогической компетентности родителей становится важной задачей образовательного учреждения.
Повышение родительской компетентности с содержательной точки зрения можно разделить на несколько направлений, каждому из которых соответствуют различные формы работы.
Сообщение родителям важной информации, повышение их осведомленности в области возрастной и семейной психологии, педагогики, с целью повышения родительского просвещения о формировании здоровой личности, влиянии семейного воспитания на детей. Эта информация должна сопровождаться рекомендациями, однако основная задача этого направления – именно получение родителями новых знаний. Решению этой задачи способствуют лекторий, а также информационные материалы, размещенные на сайте школы или на стендах. Родительские лектории можно проводить по возрастным группам, по интересам. Информационными материалами, несущими важную информацию могут быть буклеты и листовки. В настоящее время данный вид представления информации привлекает родительское внимание. Отобранный небольшой объем должен отразить наиболее интересную информацию.
Предоставление родителям возможности обсуждения актуальных вопросов воспитания и обучения, создание пространства для рефлексии и обмена опытом. С целью повышения родительской компетентности обсуждение необходимо проводить в ходе специально организованного мероприятия в сопровождении педагога или психолога. Заинтересованность родителей вызывают круглые столы с приглашением различных специалистов (нарколога, инспектора полиции, специалистов-медиков и т.д). При проведении таких мероприятий родители получают квалификационную консультацию не только педагогов, которые в близком контакте с детьми, но и других специалистов. Также яркими являются такие формы как родительский клуб (в нашем образовательном учреждении – Клуб выходного дня, родители собираются на столиками, слушают выступление специалиста, воспитателя, педагога, психолога, логопеда и переходят к обмену опытом, обсуждению) или родительский практикум.
Обеспечение родителям эмоционально позитивного опыта общения с ребенком, формирование навыков конструктивного взаимодействия с ним в реальном общении. Именно к этому направлению можно отнести семейные читательские клубы, семейные праздники, детско-родительские мероприятия. И для детей и для родителей очень интересными являются такие мероприятия совместные с родителя как «Веселые старт», День матери, 8 Марта. Участвуя в них происходит сплочение семьи, родители познают своих детей.
Однозначно правильной схемы выбора приоритетного направления или формы работы не существует. В различных школах могут стоять разные задачи и присутствовать разные ресурсы, поэтому при планировании работы важно учитывать анализ ситуации и имеющийся опыт. Вместе с тем, не стоит бояться пробовать новые формы работы. Иногда может казаться, что на организованное мероприятие никто не придет. Даже если на первое занятие придут несколько человек и им будет интересно, то они расскажут об этом остальным родителям, таким образом, число участников будет расти.
При проведении формы клубов необходимо учитывать систематическую работу – следует заранее тщательно продумать регулярность и постоянство встреч. Семейные праздники и детско-родительские мероприятия могут иметь разовый характер, однако требуют большой подготовки. Они могут проходить в школе один-два раза в год. Лекторий предполагает регулярность, однако встреча лектория может проходить один раз в четверть.
Так как посещение клуба и мероприятий не обязательным, то с целью донести какую-либо информацию до максимального количества родителей лучше в формате тематического родительского собрания.
Все предложенные формы можно организовывать на базе класса.
Чтобы семейные праздники, детско-родительские мероприятия и родительские лектории родители не воспринимали, как родительское собрание, необходимо настроить родителей на участие, рассказать о том, что будет происходить и оказать необходимую помощь на этапе подготовки.
Список литературы
Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми/И.М. Марковская. Спб.: Речь, 2002.
Монахова А.Ю. Психолог и семья: активные методы взаимодействия/А.Ю. Монахова. Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 2002.
Перекатьева О.В., Подгорная С.Н. Современная работа с родителями в начальной школе/О.В. Перекатьева, С.Н. Подгорная. Ростов н/Дону.: МарТ, 2004.
Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба. Работа с родителями/О.В. Хухлаева. М.: Генезис, 2008.
Чибисова М.Ю. Психолого-педагогические приемы и технологии эффективного взаимодействия с родителями учащихся. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2014
- Специальность ВАК РФ13.00.01
- Количество страниц 200
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ.
§ 1. Компетентность родителей в воспитании детей как педагогическая проблема.
§ 2. Анализ содержания педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей.
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ПРИЕМНЫХ ДЕТЕЙ.
§ 1. Теоретические подходы к построению программы формирования педагогической компетентности родителей.
Рекомендованный список диссертаций
Воспитание и личностное развитие детей-сирот в условиях альтернативных форм жизнеустройства 2008 год, доктор педагогических наук Палиева, Надежда Андреевна
Педагогические условия взаимодействия образовательных учреждений и замещающих семей в воспитании приемных детей 2008 год, кандидат педагогических наук Чугунова, Эльвира Ивановна
Технология педагогического сопровождения приемных родителей в научно-методическом центре поддержки замещающей семьи 2010 год, кандидат педагогических наук Курасова, Татьяна Ивановна
Психолого-педагогическое сопровождение жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 2011 год, кандидат педагогических наук Кондратьева, Наталья Ивановна
Социальная адаптация в замещающей семье детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 2009 год, кандидат педагогических наук Горбунова, Елена Анатольевна
Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование педагогической компетентности родителей приемных детей»
Актуальность исследования. В формировании и развитии личности ребенка, его индивидуальных качеств и социальных свойств незаменимую роль играет семья. Однако в обстановке преобразований социально-экономических и политических отношений в стране, под действием многочисленных стрессоген-ных факторов семья зачастую не справляется с своей социализирующей функцией, не гарантирует ребенку защищенности и даже сама подчас наносит вред его физическому и психическому здоровью. Дети живут в условиях социально-психологической депривации, испытывают дефицит эмоциональной поддержки, а в критических случаях лишены соответствующего надзора и ухода со стороны родителей, социально и педагогически запущены, подвергаются различного рода злоупотреблениям.
С начала 90-х годов в стране осуществляются меры, направленные на улучшение положения детей. Принятие ряда федеральных законов, введение президентской программы «Дети России», разработка законодательных актов и программ, направленных на защиту прав детей в субъектах Российской Федерации,положило начало формированию государственной политики, ориентированной на поддержку детства. Однако, несмотря на целесообразность оказания помощи ребенку в родной семье, она не всегда достигает желаемых результатов. Низкий нравственный, культурный и экономический уровень семей, ведущих асоциальный образ жизни, поднимает вопрос об их несостоятельности как института воспитания ребенка. Дети из таких семей нуждаются в социально-правовой охране: изъятии из семьи и передаче под опеку государства. При этом ученые и специалисты отдают предпочтение размещению ребенка на воспитание в приемную семью, а не в специализированное учреждение.
Приемная семья как форма устройства на воспитание детей, оставшихся без попечения родителей, отличается временным характером и договорным способом оформления отношений. Преимущества, благодаря которым она является одним из приоритетных направлений семейной политики в России, заключаются в следующем: направленность на сохранение и поддержание контактов ребенка с родной семьей; оказание профессиональной помощи ребенку со стороны приемных родителей, имеющих соответствующую подготовку и определенный уровень квалификации; комфортная психологическая обстановка, максимально приближенная к семейной, позволяющая ребенку выйти из стресса в связи с разлукой с родными и пережитой сложной ситуацией.
В то же время, согласно данным исследований, проведенных в Самарской области, занимающей лидирующее положение в работе по созданию и патронату приемных семей в Российской Федерации, за первое полугодие 2002 года количество детей, переданных на воспитание, уменьшилось на 30%. Зато увеличилось количество семей, расторгающих договоры о помещении ребенка, оставшегося без попечения родителей, в приемную семью.
Анализируя причины данного явления, специалисты указывают на низкий уровень педагогической компетентности приемных родителей как совокупности определенных характеристик личности и педагогической деятельности, обусловливающих возможность эффективно осуществлять процесс воспитания ребенка в семье. На практике это выражается в следующем: неадекватность ожиданий по отношению к приемному ребенку; недостаточная информированность приемных родителей об особенностях медицинского, психологического, педагогического статуса приемного ребенка, и, как следствие, неумение оказать ему необходимую помощь; недостаточная подготовка кандидатов в приемные родители к своим функциональным обязанностям (это касается, в основном, таких сфер деятельности приемной семьи, как воспитательная, учебная, выполнение медицинских рекомендаций); собственные психологические проблемы приемных родителей, которые они пытаются разрешить посредством приемного ребенка; недостаточное взаимодействие и взаимопонимание со специалистами службы семьи.
Ситуация осложняется тем, что в настоящее время традиционные формы работы с родителями, такие как педагогический всеобуч, педагогическое просвещение, утратили свои позиции и требуют творческого переосмысления. Отсутствует четкое представление о феноменологии педагогической компетентности родителей и средствах ее формирования в современных условиях.
Построение концепции формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей, требует анализа сложившейся социально-педагогической ситуации, опыта психолого-педагогической работы с родителями, накопления научно-исследовательского фонда.
Обобщая имеющиеся исследования, можно условно выделить в этой области несколько направлений:
Проблема формирования профессионально-педагогической компетентности рассматривается в работах В.П.Бездухова, Е.В.Бондаревской, Б.С.Гершунского, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Н.Н.Лобановой, М.И.Лукьяновой,
A.К.Марковой, Л.Н.Митиной, Т.И.Рудневой, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской и др.
В исследованиях П.П.Блонского, И.В.Гребенникова, П.Ф.Каптерева, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, П.Ф.Лесгафта, В.М.Миниярова,
B.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого, С.Н.Щербаковой и др. отражены вопросы, связанные с изучением педагогической компетентности родителей.
Особенности педагогики и психологии воспитания детей в приемной семье рассматриваются в трудах Г.В.Акопова, М.Д.Горячева, А.И.Довгалевской, О.В.Заводилкиной, Ж.А.Захаровой, Н.П.Ивановой, Г.С.Красницкой, З.Матейчека, В.М.Никитина, Н.Д.Павловой, Л.И.Смагиной, А.Фромма и др.
Формирование педагогической компетентности родителей различными социальными институтами представлено в публикациях С.А.Беличевой, В.Г.Бочаровой, Т.Гордона, И.В.Гребенникова, Л.И.Маленковой, И.М.Марковской, Р.В.Овчаровой, Л.Г.Петряевской, А.С.Спиваковской, И.А.Хоменко, Ю.Хямяляйнена и др.
Между тем, в настоящее время в педагогической науке нет единства относительно содержания и структуры педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей, не раскрыты ее критерии, уровни. Научные исследования по формированию педагогической компетентности приемных родителей малочисленны, фрагментарны, не отражают системного видения проблемы в современных условиях. Актуальность данного исследования обусловлена противоречиями:
Между заинтересованностью общества в том, чтобы дети, оставшиеся без попечения родителей и не имеющие возможности вернуться в родную семью, воспитывались в приемных семьях как наиболее благоприятной форме социальной опеки, и слабой изученностью условий, которые способствовали бы успешности и стабильности процесса воспитания в приемной семье;
Между необходимостью формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей, как одного из важнейших условий эффективности процесса воспитания в семье и отсутствием ее научно обоснованной модели;
Между потребностью социально-педагогических служб помощи семьям в методическом обеспечении процесса формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей, и его отсутствием в современной научно-педагогической литературе.
Стремление найти пути разрешения противоречий определило проблему исследования: полноценное развитие личности ребенка в приемной семье обусловлено свойствами личности приемных родителей, характеристиками их педагогической деятельности и актуализирует необходимость разработки программы формирования их педагогической компетентности.
Цель исследования: выявить и теоретически обосновать средства формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей.
Объект исследования: процесс формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей.
Предмет исследования: средства формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей.
Гипотеза исследования. Педагогическая компетентность родителей, воспитывающих приемных детей, способствует установлению позитивных взаимоотношений родителей с детьми в приемной семье, ведущих к полноценному развитию детей и самореализации родителей. Процесс формирования педагогической компетентности будет успешным при условии, если разработана специализированная образовательная программа, которая:
Ориентирована на специфику содержания педагогической компетентности приемных родителей;
Опирается на научно-педагогические принципы образования взрослых (приоритет самостоятельного обучения, опоры на опыт обучающегося; индивидуализации обучения; системности, контекстности, принцип совместной деятельности, сочетания репродуктивного и творческого начал, индивидуализации, элек-тивности, осознанности процесса обучения, актуализации его результатов, развития образовательных потребностей участников);
Строится на основе сотрудничества родителей и специалистов в области педагогики и психологии, которое предусматривает готовность родителей получить помощь и поддержку в решении проблем, связанных с воспитанием приемного ребенка, желание приложить волевые усилия для преодоления неадекватных форм поведения, высокую эмоциональную включенность в процесс обучения, самодисциплину и сознательность.
Задачи исследования:
1) раскрыть сущностные и структурно-уровневые характеристики педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей;
2) выявить и теоретически обосновать педагогические средства формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей;
3) разработать и экспериментально проверить программу по формированию педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей.
Положения, выносимые на защиту:
1) педагогическая компетентность родителей, воспитывающих приемных детей, представляет собой системное образование, совокупность определенных характеристик личности родителя и его педагогической деятельности, обусловливающих возможность эффективно осуществлять процесс воспитания приемного ребенка в семье;
2) структура педагогической компетентности приемных родителей включает в себя личностный, гностический, конструктивный, организаторский, коммуникативный и рефлексивный компоненты, которые тесно взаимосвязаны между собой и характеризуются специфическим содержанием, отражающим особенности данного рода деятельности;
3) процесс формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей, осуществляется эффективно в условиях специализированной образовательной программы, разработанной на основе научно-педагогических принципов обучения взрослых, гуманистической направленности процесса воспитания, деятельностного и личностно-ориентированного подходов;
4) критерием, позволяющим судить о результативности образовательной программы, является улучшение взаимоотношений родителей с детьми в приемной семье, проявляющееся в полноценном развитии ребенка и самореализации родителей.
Научная новизна исследования:
Описана и проанализирована феноменология педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей, в единстве личностного, гностического, конструктивного, организаторского, коммуникативного и рефлексивного компонентов;
Теоретически углублен педагогический аспект проблемы формирования педагогической компетентности приемных родителей, что выразилось в конкретизации научного представления о сущности данного явления как части непрерывного образования взрослых, опирающейся на его фундаментальные принципы;
Выявлены и экспериментально обоснованы средства, способствующие эффективности процесса формирования педагогической компетентности приемных родителей.
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании сущности педагогической компетентности родителей как сложного личностного образования, в выявлении ее структуры и специфики ее содержания для родителей, воспитывающих приемных детей. Результаты исследования также расширят научные представления о проблеме формирования педагогической компетентности приемных родителей, условиях эффективности данного процесса и выборе оптимальных средств для его реализации.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей, в разработке на практике соответствующей специализированной программы, а также в создании методического обеспечения к ней, позволяющего диагностировать и прогнозировать уровни развития педагогической компетентности родителей. Результаты исследования также будут способствовать решению таких задач, как повышение качества воспитания в приемной семье и совершенствование работы по профилактике расторжения договоров о принятии ребенка на воспитание в семью по причинам психолого-педагогического характера.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений окружающего мира, о деятельностной и творческой сущности человека, понимании личности как субъекта и объекта общественных отношений; ведущей роли деятельности в формировании личности, об обусловленности внешних воздействий внутренними условиями человека.
Теоретическая основа исследования также базируется на положениях деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), системного подхода (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский и др.), личностно-деятельностного подхода к построению и рассмотрению педагогического объекта исследования (Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Петровский и др.).
Концептуальное значение в исследовании имели:
Теории общения и взаимодействия (А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Мудрик);
Концепции гуманизации и личностной ориентации образования (В.П.Бездухов, Е.В.Бондаревская, Б.Т.Лихачев, Н.М.Магомедов и др.);
Концепции обучения взрослых (С.Г.Верщловский, Б.С.Гершунский,
A.В. Даринский, Ю.Н.Кулюткин и др.);
Положения о психолого-педагогических основах детско-родительских отношений (А.Я.Варга, А.Г.Лидере, И.М.Марковская, А.С.Спиваковская,
B.В.Столин и др.);
Методологические и методические основы воспитания детей в семье (И.В.Гребенников, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др.);
Основные положения методологии педагогики и педагогических исследований (В.В.Краевский, М.Н.Скаткин)
Опытно-экспериментальная база исследования: социально-реабилитационный центр «Подросток» г. Самары, Самарский областной центр для несовершеннолетних, Самарский областной центр социальной помощи семье и детям, Кинельский, Похвистневский, Шенталинский центры социальной помощи семье и детям. Выборочная совокупность составила 193 человека (64 родителя, 72 ребенка, 57 экспертов).
Этапы исследования
I этап (1997-1999 гг.). Анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей. Изучение теоретических подходов к поставленной проблеме, нормативных документов, опыта работы с приемной семьей в системе учреждений социально-педагогической направленности. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать проблему, объект, предмет, цель, сформулировать гипотезу и задачи исследования. Результатом этого этапа явилось определение методологии, методов исследования, разработка его программы.
II этап (1999-2001 гг.). Осмысление понятий и теоретическая разработка модели педагогической компетентности родителей. Констатирующий эксперимент, направленный на изучение особенностей педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей. Конкретизация педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования педагогической компетентности приемных родителей. Подбор диагностических методик, анализ и систематизация полученных данных. Результатом данного этапа явилось проведение формирующего эксперимента, заключавшегося в разработке и реализации программы формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей в условиях учреждения социально-педагогической направленности.
III этап (2001-2002 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы с целью оценки эффективности разработанной программы. Оформление результатов диссертационного исследования.
Методы исследования. Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов: анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий) и другие эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности, метод экспертных оценок); методы математической статистики (критерий Стьюдента).
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, соответствием их поставленной проблеме; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, задачам и предмету исследования; сочетанием качественного и количественного анализа его результатов, возможностью повторения эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования нашли отражение в статьях и тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и были одобрены на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях в Москве, Пензе, Самаре в 1999-2002 гг. Материалы исследования рассматривались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики Самарского государственного университета, на методических объединениях социально-реабилитационных центров, центров психолого-педагогической помощи семье и детям г. Самары, на городских и областных семинарах по повышению квалификации социальных педагогов, психологов и социальных работников, занятиях со студентами Самарского государственного университета в рамках дисциплин «Методика и технология работы социального педагога», «Социальная опека над ребенком».
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.
Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК
Приемная семья как форма устройства детей, оставшихся без попечения родителей, по законодательству Российской Федерации 2005 год, кандидат юридических наук Цветков, Василий Александрович
Формирование педагогических умений у родителей из профессионально-замещающей семьи 2004 год, кандидат педагогических наук Хрусталькова, Наталья Александровна
Основы психологической защищенности детей, оставшихся без попечения родителей 2004 год, доктор психологических наук Семья, Галина Владимировна
2002 год, кандидат педагогических наук Курбацкий, Иван Николаевич
Договор о передаче ребенка на воспитание в приемную семью в Российской Федерации 2007 год, кандидат юридических наук Банников, Иван Александрович
Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пиюкова, Светлана Станиславовна
Результаты исследования дают основание сделать вывод, что процесс формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей, ведет к установлению позитивных взаимоотношений с приемными детьми, способствующих полноценному развитию детей и самореализации родителей.
Однако выполненная работа не исчерпывает всех проблем процесса формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей. Разработанные нами подходы могут служить основанием для продолжения научно-педагогических исследований по этой проблеме. В частности, за пределами нашего исследования оказался вопрос о подготовке кадров, способных осуществлять процесс формирования педагогической компетентности приемных родителей, а также проблема взаимодействия органов опеки, учреждений социально-педагогической направленности, школы и приемных родителей с целью повышения эффективности семейного воспитания.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Научные наблюдения и международная практика показывают, что, несмотря на то, что семья является важнейшей средой воспитания ребенка, если родители уклоняются от исполнения своих обязанностей, не обеспечивают ребенку надлежащих условий для жизни, не оказывают ему необходимой заботы и внимания, дурно обращаются и злоупотребляют им, то целесообразна постановка вопроса об изъятии его из семьи и передаче под опеку государства. При этом специалисты отдают предпочтение помещению ребенка на воспитание в приемную семью, а не в специализированное учреждение.
Результативность воспитания детей в приемной семье, где созданы условия, обеспечивающие полноценное развитие и воспитание детей, трудно переоценить: у детей, находящихся в приемных семьях, быстрее происходит социальная адаптация в окружающем мире, значительно улучшаются успехи в учебе, им прививаются навыки ведения домашнего хозяйства, личной гигиены; ребенок, попавший в приемную семью, становится активным участником воспроизводства социального опыта через взаимодействие, взаимовлияние, общение с представителями разных поколений, приемными родителями, их детьми и родственниками.
Приемная семья - это семья профессиональная, т. к. воспитание приемных детей рассматривается как трудовая занятость в сфере государственных учреждений, считается педагогической деятельностью и приравнивается к труду педагога. Более того, прежде чем взять ребенка на воспитание в семью, приемные родители проходят соответствующую подготовку и обучение, а некоторые из них даже специализируются на работе с определенным типом детей (детьми-инвалидами, трудновоспитуемыми). Таким образом, приемная семья, являясь больше семьей, в отличие от специализированного воспитательного учреждения, сохраняет высокий уровень включенности государства, в отличие от обычной семьи.
У родителя, воспитывающего приемного ребенка, происходит взаимное наложение двух систем развития личности взрослого человека: «Я как семьянин (родитель)» и «Я как работник». Поэтому очень трудно развести профессиональный и личностный аспекты его педагогической деятельности, которые имеют сходную структуру, цель, функции. Однако, несмотря на глубокое взаимопроникновение, эти системы не тождественны. Различия между педагогической деятельностью родителя и аналогичной деятельностью родителя, воспитывающего приемного ребенка, следует искать на уровне содержания и значимости их структурных элементов, что находит свое выражение в взаимосвязанных компонентах педагогической компетентности.
На основе анализа научно-педагогической литературы нами было установлено, что педагогическая компетентность родителей рассматривается в качестве структурного компонента педагогической культуры родителей, педагогической культуры семьи; она может определяться через внутренний педагогический потенциал («готовность»), соответствие результатов педагогической деятельности родителя требуемому уровню решения задач (адекватное выполнение задачи), т. е. как педагогическая подготовленность, а также как состояние, соответствующее одновременно и наивысшему уровню функционирования, и абсолютному достижению (по сравнению с достижениями других) - педагогическое мастерство. Тем не менее, несмотря на различия в используемой терминологии, авторы сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности трех компонентов, или уровней - теоретического (знания), практического (умения) и личностного.
Изучение теоретических основ родительской компетентности позволяет раскрыть содержательную сторону данного феномена в нашем исследовании: педагогическая компетентность родителей - это системное образование, совокупность определенных характеристик личности родителя и его педагогической деятельности, обусловливающих возможность эффективно осуществлять процесс воспитания ребенка в семье. Мы также выделили ее структурные компоненты: личностный, гностический, конструктивный, организаторский, коммуникативный, рефлексивный.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволил выявить специфику содержания педагогической компетентности приемных родителей, которая, на фоне высокого уровня показателей всех структурных компонентов, предполагает: осознанность мотивов принятия ребенка на воспитание в семью и их альтруистический характер; наличие специальных психолого-педагогических знаний об особенностях детей, лишенных родительского попечительства, возможностях приемной семьи как формы социальной опеки; наличие развитых конструктивных и рефлексивных умений приемных родителей.
Соотнесение эмпирически полученных данных о специфике содержания педагогической компетентности приемных родителей с критериями ее компонентов, выделенными в теоретической части исследования, дало возможность описать три уровня сформированности педагогической компетентности приемных родителей (высокий, средний, низкий), позволяющих выявить актуальный уровень компетентности каждого приемного родителя.
Изучение психолого-педагогической литературы показало, что процесс формирования педагогической компетентности родителей может реализовы-ваться посредством специализированной образовательной программы, являющейся частью процесса непрерывного образования взрослых и опирающейся на его фундаментальные принципы: приоритет самостоятельного обучения; принцип совместной деятельности; принцип опоры на опыт обучающегося; индивидуализации обучения; системности, контекстности, элективности, осознанности обучения; актуализации его результатов, развития образовательных потребностей участников.
Общим для всех образовательных программ формирования педагогической компетентности родителей, как отечественных, так и зарубежных, является стремление расширить самостоятельность родителей при решении ими различных жизненных и воспитательных задач, используя богатый арсенал психолого-педагогических средств: информирование, просвещение, обучение, консультирование, коррекцию и т. д.
Выбор конкретных форм и методов реализации обучающих программ определяется спецификой образовательных потребностей родителей, актуальным уровнем их компетентности, личностными особенностями, а также индивидуальными особенностями ребенка, условиями жизни и возможностями семьи, ресурсами, которыми обладают организаторы обучения, и т. д.
На основе диагностики актуального уровня педагогической компетентности приемных родителей и их образовательных потребностей, а также в соответствии с научно-педагогическими принципами обучения взрослых, гуманистической направленностью процесса воспитания, деятельностного и личност-но-ориентированного подходов, была разработана специализированная образовательная программа, нацеленная на установление позитивных, способствующих полноценному развитию приемного ребенка и самореализации родителей, взаимоотношений с детьми, принятыми на воспитание в семью.
По итогам образовательной программы была выявлена положительная динамика показателей критериев педагогической компетентности в целом и по ее отдельным компонентам, выражающаяся: в систематизации, расширении и углублении их знаний в области психологии и педагогики воспитания ребенка, лишенного родительского попечительства, а также некоторых специальных разделах, касающихся специфики приемной семьи; в совершенствовании педагогических умений приемных родителей, особенно относящихся к коммуникативному и организаторскому компонентам; в личностном развитии приемных родителей в процессе освоения психолого-педагогических знаний и умений, выражающемся в большей личностной зрелости и позитивной динамике типа отношения к приемному ребенку.
Косвенными доказательствами эффективности образовательной программы служат высокий уровень удовлетворенности родителей участием в процессе обучения по всем заявленным параметрам, а также позитивные изменения восприятия ситуации в семье приемным ребенком.
В процессе опытно-экспериментальной работы были определены психолого-педагогические условия эффективности процесса повышения психолого-педагогической компетентности приемных родителей, т. е. ее уровень существенно повышается только в том случае, если образовательная программа: ориентирована на специфику содержания педагогической компетентности приемных родителей; разработана в соответствии с научно-педагогическими принципами обучения взрослых; строится на основе сотрудничества родителей и специалистов в области педагогики и психологии, предусматривающего готовность родителей получить помощь и поддержку в решении проблем, связанных с воспитанием приемного ребенка, желание приложить волевые усилия для преодоления неадекватных форм поведения, высокую эмоциональную включенность в процесс обучения, самодисциплину и сознательность.
Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пиюкова, Светлана Станиславовна, 2002 год
1. Актуальные проблемы социального воспитания / Редкол.: Яркина Т.Ф. (отв. ред.), Бочарова В.Г., Львова В.Е. Запорожье: Изд-во АПН СССР. - 1990. - 168 с.
2. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. - М, 1985. - Ч. II - III. - 412 с.
3. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. - М., 1990. - 345 с.
4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985. - 270 с.
5. Арнаутова Е.П. Педагог и семья. М., 2001. - 264 с.
6. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке / Пер. с франц.- Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999. 416 с.
7. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во Сам-ГПУ, 2001.- 132 с.
8. Белинский В.Г. О детских книгах // Умом и сердцем: Мысли о воспитании. М.: Политиздат, 1986. - 386 с.
9. Ю.Белинский В.Г. Сочинения Зенеиды Р-вой // Умом и сердцем: Мысли о воспитании. М.: Политиздат, 1986. - 386 с.
10. П.Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности // Сознание личности в кризисном обществе / Под ред. А.А.Абульхановой-Славской. М.: Инст-т психологии РАН, 1995. - С. 42 47.
11. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Дис. . канд. психолог, наук. М.- 1994.-208 с.
12. З.Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания // Избр. произведения. -М, 1954.-256 с.
13. Блонский П.П. Избр. пед. и психологии, соч.: В 2-х т. М., 1979. - Т.2. -345 с.
14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 326 с.
15. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф., Власова Т.И. Основы педагогической культуры. - Ростов н/Д.: РГПИ, 1993. 16 с.
16. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов н/Д: РГПИ, 1995.- 172 с.
17. Бочарова Н.И., Тихонова О.Г. Организация досуга детей в семье. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.
18. Варга Д. Радости родительских забот. - М.: Прогресс, 1983. - 168 с.
19. Варга Д. Дела семейные. - М.: Педагогика, 1986. 154 с.
20. Власова Н.М. .И проснешься боссом. Справочник по психологии управления. М.: Изд-во «ИНФРА-М», 1994. - 215 с.
21. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста // Умом и сердцем: Мысли о воспитании. - М.: Политиздат, 1986. 386 с.
22. Вопросы и ответы о приемных семьях. / Сост. В.Б.Тасеев, Ю.М.Смоляков. Самара, 1998. - 21 с.
23. Воспитание детей в неполной семье / Пер. с чеш. / Общ. ред. Н.М.Ершовой. М, 1987.
24. Воспитатели и родители: Из опыта работы / Сост. Л.В.Загик, В.М.Иванова. М.: Просвещение, 1985. - 167 с.
25. Вы решили усыновить ребенка. М.: Дрофа, 2001. - 288 с.
26. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство, 1998.-608 с.
27. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога. Тюмень, 1998. - С. 5-27.
28. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 2000. - 188 с.
29. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе М., 1968. - 260 с.
30. Гордон Т. Р.Е.Т. Повышение родительской эффективности / Популярная педагогика. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997. - 588 с.
31. Горячев М.Д. Социальная опека над ребенком / Самара: Изд-во «Самарский университет», 1998. 152 с.
32. Государственная семейная политика: опыт регионов России по социальной защите семьи и детства. М., 1999. - 128 с.
33. Гребенников И.В. Основы семейной жизни. М., 1991. - 235 с.
34. Гребенников И.В. Педагогический всеобуч родителей. М.: Знание, 1986.-79 с.
35. Гребенников И.В. Повышение педагогической культуры родителей -основа совершенствования семейного воспитания школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1971. 32 с.
36. Гребенников И.В. Сущность педагогического руководства семейным воспитанием // Педагогические проблемы руководства семейным воспитанием. -М., 1980.
37. Данаилов Г. Не убить Моцарта! М.: Педагогика, 1986. - 135 с.
38. Джайнотт X. Родители и дети. М., 1986. - 164 с.
39. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. М.: Прогресс, 1993.- 138 с.
40. Дрейкурс Р., Золц В. Счастье вашего ребенка. -М: Прогресс, 1986. 210 с.
41. Директору школы о сотрудничестве с родителями / Под ред. А.С.Роботова, И.А.Хоменко. -М.: Сентябрь, 2001. - 176 с.
43. Довгалевская А.И. Вопросы семейного воспитания приемных детей в советской семье: Дис.канд. пед. наук. -М., 1947. -247 с.
44. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989. 189 с.
45. Жирова В.Н. Проблема формирования индивидуально-психологических качеств «компетентного работника». Автореф. .канд. пед. наук. М., 1992. -17 с.
46. Жуков Ю.М., Петровская J1.A., Растяшенков П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та. - 1991. - 96 с.
47. Забродина В.И. Усыновление по советскому праву: Дис. .канд. юрид. наук-М., 1980- 168 с.49.3аслуженюк B.C., Семиченко В.А. Родители и дети: Взаимопонимание или отчуждение? М.: Просвещение, 1996. - 191 с.
48. Захарова Г.И. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения средствами психолого-педагогического тренинга. Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 186 с.
49. Захарова Ж.А. Социально-педагогические основы воспитания усыновленного ребенка в семье. Дис. . канд. пед. наук. Кострома, 2001. - 210 с.52.3еер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск, 1988. - 118 с.
50. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Флинта: Наука, 1999. - 152 с.
51. Иванова Н.П., Заводилкина О.В. Дети в приемной семье. М., 1993. - 135 с.
52. Иные родители, иная семья / Сост. Е.А.Волкова, Л.М.Грибанова. М., 2001.- 127 с.
53. Калейдоскоп родительских собраний / Под ред. Е.Н.Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - Вып. 1. - 144 с.
54. Калейдоскоп родительских собраний / Под ред. Н.А.Алексеевой. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - Вып. 2. - 144 с.
55. Калита B.C. Повышение психолого-педагогической компетентности учителя средствами методической работы в школе: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1999.- 192 с.
56. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990. 144 с.
57. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982. - 345 с.
58. Карпов А.И. Руководство совершенствованием профессиональной компетентности учителей в структуре деятельности заместителя директора школы: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994. - 188 с.
59. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1995.-206 с.
60. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с.
61. Кобринский М.Е. Теория и практика социально-педагогической поддержки детей в условиях депривации: региональная модель: Автореф. .д-ра пед. наук. - Минск. 2001. - 52 с.
62. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. М.,1997. - 134 с.
63. Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социального работника в процессе вузовского обучения на материале Германии: Дис. . .канд. пед. наук. М., 1996. - 205 с.
64. Коломинский Я.Л. Развитие психики человека // Человек: Психология. - М., 1980. -256 с.
65. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.-376 с.
66. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1989. - 254 с.
67. Конвенция о правах ребенка / Сост. Т.В.Трухачева. СПб. - 1994. - 145 с.
68. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессегуманизации и демократизации школы: Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1997. - 204 с.
69. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 988 с.
70. Красницкая Г.С. Усыновление: вопросы и ответы. - М., 1997. 96 с.
71. Красницкая Г.С. Как работать с усыновителями / Защити меня! М., 1998.-С. 51-55.
72. Крупская Н.К. Пед. соч.: В 11 т. М., 1957 - 1963. - . 2. - 365 с.
73. Кузьмина Н.В., Гиницинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. 1982. - №3.-С. 63-66.
74. Кузьмина Н.В., Реан A.JI. Профессионализм педагогической деятельности.-СПб., 1993.-54 с.
75. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 232 с.
76. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя / Мышление учителя. -М.: Педагогика, 1990. С. 7-26.
77. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению / Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 40-54.
78. Кулюткин Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл / Современные ориентиры в образовании педагогов. Санкт-Петербург - Иркутск, 1998. - С. 9-24.
79. Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых и проблема функциональной неграмотности / Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. Информ. бюл-нь.- № 9. Санкт-Петербург, Новгород, Псков, 1997. - С. 3-7.
80. Левина М.Ю., Федоров Д.С. Социально-психологическая поддержка будущих приемных родителей // Приемная семья проблемы, настоящее, будущее. Сборник тезисов Международной практической конференции. - СПб, ОБФ «Родительский Мост», 1999. - С. 12 - 14.
81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 356 с.
82. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991. -175 с.
83. Лиханов А.А. Дети без родителей. М., 1987. - 185 с.
84. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. В.С.Мухина. М.: Просвещение, 1991. -286 с.
85. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара; Санкт-Петербург: СамПГУ, 1997. - 106 с.
86. Лобанова Н.Н., Любимов Б.И. Формы образования взрослых в ситуации социальных перемен / Альтернативное образование взрослых: Проблемы и тенденции. Спб, 1994. - с. 10 - 25.
87. Лордкипанидзе Д.О., Днепров Э.Д. Педагогическое наследие К.Д.Ушинского // Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. М., 1974. - Т. 2. - С. 365 -413.
88. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис. .канд. пед. наук. М., 1996. - 197 с.
89. Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети. М., 1994. - 276 с.
90. Макаренко А.С. Книга для родителей. М.: Педагогика, 1983. - 160 с.
91. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Соч.: В 7 т. М., 1957. -Т. 4.-210 с.
92. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.
93. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.
94. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб.: ООО Изд-во «Речь», 2000. - 150 с.
95. Матейчек 3. Родители и дети. М.: Просвещение, 1992.
96. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности учителя: Дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1994. - 197 с.
97. Минияров В.М. Психология семейного воспитания. М.: Москов. псих.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во ИПО «МОДЭК», 2000. - 256 с.
98. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: Москов. псих.-соц. ин-т, 1998. 200 с.
99. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.
100. Московичи С.Н. Социальные представления: исторический взгляд // Психологический журнал. М, 1995. - № 2. - С. 13-15.
101. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. М.: Академический проект, 2001. - 416 с.
102. Мухина B.C. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. -М.: Академия, 1998. 456 с.
103. Нацаренус Н.Н. Формирование профессиональной педагогической компетентности у студентов факультета дошкольного воспитания педвузов. - М., 1998.- 196 с.
104. Новиков Н.И. Избр. пед. соч. - М., 1959. 346 с.
105. Образование родителей и школа. / Под ред. Л.Г.Петряевской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 118 с.
106. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. 448 с.
107. Одоевский В.Ф. Педагогия к науке до науки / Умом и сердцем: Мысли о воспитании. М.: Политиздат, 1986. - 386 с.
108. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1987. - 750 с.
109. Опыт Самарской области по социальной защите семьи и детей / Сост. В.Б.Тасеев, Ю.М.Смоляков. Самара, 2000. - 96 с.
110. Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Замещающая профессиональная семья как одна из моделей решения проблемы социального сиротства в России // Вопросы психологии. - 2001. - № 3. - С. 79-90.
111. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющемся поведением / Под. ред. В.С.Мухиной. - М., 1989.- 135 с.
112. Основные законодательные и другие нормативно-правовые акты Российской Федерации по защите прав ребенка. М., 1998. - 320 с.
113. Основы социально-психологической теории: Учебное пособие для социологов, психологов, преподавателей и студентов / Под общ. ред. А.А.Бодалева, А.Н.Сухова. М.: Междунар. пед. академия. - !995. - 421 с.
114. Остапчук Н.В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога: Дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 172 с.
115. Острогорский А.Н. Семейные отношения и их воспитательное значение / Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1989. 356 с.
116. Павлова Н.Д. Педагогические проблемы воспитания приемных детей в семье: Дис.канд. пед. наук. М., 1975. - 190 с.
117. Педагогика: Учеб. пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев и др. М., 1998.-512 с.
118. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М., 1981. - Т.1.-324с
119. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 189 с.
120. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. М., 1981. - 188 с.
121. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М., РОУ, 1992. -245 с.
122. Пирогов Н.И. Избр. пед соч. М., 1985. - 345 с.
123. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1987. - 256 с.
124. Положение о приемной семье // Нормативно-правовые основы профилактики и реабилитации социальной дезориентации детей и подростков (документы и материалы в двух частях). - М., 1996. - Ч. 1. 235 с.
125. Помощь родителям в воспитании детей / Пер с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я.Пилиповского. -М., 1992. 184 с.
126. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Дис. . канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1996.-212 с.
127. Приемная семья проблемы, настоящее, будущее: Сборник тезисов Международной практической конференции. - СПб.: ОБФ «Родительский Мост», 1999.-36 с.
128. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990. 145 с.
129. Психологической словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.
130. П.Ф.Каптерев о семейном воспитании / Сост. и авт. коммент. И.Н.Андреева. М.: Академия, 2000. - 168 с.
131. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. - 416 с.
132. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д, 1994.-240 с.
133. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль: Академия развития, 2001. - 160 с.
134. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара, 1997. - 160с.
135. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 388 с.
136. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. - М., 1981. - Т. 1.-365 с.
137. Семейное воспитание: Краткий словарь / Сост. И.В.Гребенников, Л.В.Ковинько. М.: Политиздат, 1990. - 319 с.
138. Семейный кодекс Российской Федерации (краткий комментарий).1. М.:БЕК, 1996.
139. Семья Г.М. Социально-психологические проблемы международного усыновления // Защити меня! М., 1999. - С. 45-50.
140. Сиротство как социальная проблема: Пособие для педагогов / Под ред. Л.И.Смагиной. Минск: Ушверспэцкае, 1999. - 144 с.
141. Сластенин В.А. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.:МГПИ, 1982. - 220 с.
142. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.
143. Слободчиков В. И., Исаев Е.И. Психология человека. - М., 1995.265 с.
144. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1982. - 736 с.
145. Смагина Л.И. Общая характеристика проблемы социального сиротства и возможные пути ее разрешения / Сиротство как социальная проблема: Пособие для педагогов / Под ред. Л. И. Смагиной. Минск: Ушверспэцкае, 1999.-С 3-16.
146. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер-мл. Р. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитания совести / Пер. с англ. М.: Смысл; СПб.: Гармония, 1994. - 194 с.
147. Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних: Содержание и организация деятельности / Под ред. Г.М.Иващенко. М., ГНИИ семьи и воспитания, 1999. - 256 с.
148. Социальный приют для детей и подростков: Содержание и организация деятельности / Под ред. Г.М.Иващенко. М., ГНИИ семьи и воспитания, 1997.-264 с.
149. Спиваковская А.С. Как быть родителями: О психологии родительской любви. М., 1986. - 182 с.
150. Спиваковская А.С. Психологическая помощь семьям, взявшим на воспитание детей из государственных учреждений // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.- сост. В.С.Мухина. М.: Просвещение, 1991.-С. 127-134.
151. Сухобская Г.С. Гуманистическая направленность обучения будущего учителя // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Информ. бюл-нь. - Санкт-Петербург, Новгород, Псков, 1996. - № 8. - С. 5-7.
152. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1985. - 246 с.
153. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. М., 1978. - 156 с.
154. Теплов Б.М. Избранные труды. М., 1985. - 268 с.
155. Толстой Л.Н. Письмо Ф. А. Желтову / Умом и сердцем: Мысли о воспитании. М.: Политиздат, 1986. - 386 с.
156. Торохтий B.C. Основы психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей. М., 2000. - 245 с.
157. Торохтий B.C. Методика оценки психологического здоровья семьи. -М., 1996.-64 с.
158. Турчанинова Е.И. Как помочь учителю стать.учителем? // Директор, - 1994. № 2. - С. 23-27.
159. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. - М., 1966. 356 с.
160. Усыновление детей: Вопросы и ответы. М.: Дрофа, 2001. - 288 с.
161. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателей детского сада / В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.
162. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 2-х т. М., 1974. - 388 с.
163. Флейк-Хобсон К. и др. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. с англ. - М., 1992. - 232 с.
164. Фрадкин Ф.А., Малинин Г. А. Воспитательная система С.Т.Шацкого. - М., 1993. 146 с.
165. Фромм А. Азбука для родителей. М., 1994. - 268 с.
166. Фромм А., Гордон Т. Популярная педагогика. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1997. - 608 с.
167. Фурманов И.А., Аладьин А.А., Фурманова Н.В. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. Минск: «ТЕСЕЙ», 1999.-160 с.
168. Фурутан А.А. Отцы, матери, дети: Практические советы родителям / Пер. с англ. М., 1992. - 176 с.
169. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Автореф. .дис. канд. психол. наук. -М., 1983. 21 с.
170. Харчев А.Г., Мацковский М.С. Современная семья и ее проблемы: Социально-демографическое исследование. М., 1978. - 224 с.
171. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 1983. - 134 с.
172. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: концепция, направления и перспективы: Кн. для воспитателей детского сада и родителей / Пер. с фин. -М., 1993.- 132 с.
173. Центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей: содержание и организация деятельности: Пособие для сотрудников центров / Под ред. Г.М.Иващенко. М.: ГНИИ семьи и воспитания, 1999. - 192 с.
174. Шелгунов Н.В. Письма о воспитании / Умом и сердцем: Мысли о воспитании. М.: Политиздат, 1986. - 386 с.
175. Шилов И.Ю. Фамилистика: Психология и педагогика семьи. -СПб.: Петрополис, 2000. 416 с.
176. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М.: Изд-во УРАО, 1999. - 104 с.
177. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Советская педагогика. - 1971. - № 9. С. 22-27.
178. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. JI., 1967. - 268 с.
179. Щербакова С.Н. Формирование психолого-педагогической культуры родителей: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 210 с.
180. Энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981. - 1600 с.
181. Berlak A., Berlak Н. Toward a nonhierarchial Approasch to School and Leaderchip // Carrie Inquiry, 1983. - 273 p.
182. Beroff, J., Douvan, E.,& Julka, R. The inner American: A self-portrait from 1957-1976. New-York: Basic Books, 1981.
183. Brianas J. High-teach Executive Skills. What New research Shows // Journal of European Education and Industrial Training., 1987. VI, Nr. 14. P. 12 -25.
184. Carrieri, J.E. The foster child: From abandonment to adoption. New York: Practicing Law Institute, 1977.
185. Clark D.M., Jinger R. J. 3 Studies of Teacher Planning (Research Series Nr. 55) 7 East Lansing M. I.: Mishigan St. Univ., Institute for Research on Teaching, 1979. 89 p.
186. Derr, C.B. Managing the new careerists. San Francisco: Jossey-Bass, 1986.
187. Grimm-Thomas, K., & Perry-Jenkins, M. All in day"s work: Job experiences? Self-esteem, and fathering in working-class families. Family Relations, 43. -P. 174-181.
188. Habermas,J. Theorie oder sozialisation. Stichworte und literaturhinweise zur Vorlesung im Sommersemester. Manuskript. 1968.
189. Harter S. Causes, correlates and funktional role of globl selfworth: A span perspective // Competence considered. New Haven; L., 1990.
190. Kennedy, C.E., Marr, P.C., Passmark, L.C., & Parker, C. J. Resource catalogue for foster parent education. Manhattan, Kan.: Kansas State University, 1978.
191. McKelvey, C., Stevens, J. Adoption Crisis, Fulcrum Publishing, 1994.
192. Nicholls, J. What is ability and are we mindful of it? A development perspektive // Competence considered. New Haven; L., 1990.
193. Okum, B. Working with adults: Individual Family and career development. Monterey, С A: Brooks / Cole., 1984.
194. Rotter, J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement, Psychologic Monographs, n 80, 1966.
195. Scarr, S. & Weinberg, R. A. (1983). The Minnesota adoption studies: Genetic differences and malleability. Child Development, 54. - P. 260 267.
196. Spalting, L., Ginsburg, M., Liberman, D. EgoDevelopment as an Explanation of passive and Active Models of Teacher Socialization // College Study journal., 1982, Nr. 16, h. 89.
197. Whitbourne, S. K. The me I know: A study of adult development. New York: Springer-Verlag.
199. Название темы, форма проведения занятия, краткое содержание Задание для родителей Кол-во часов
200. Раздел 1. Общие вопросы психологии и педагогики приемной семьи.
201. Раздел 2. Приемный ребенок и его развитие.
202. Раздел 3. Основы конструктивного взаимодействия с приемным ребенком.
203. Изучение содержания педагогической компетентности родителей1. УВАЖАЕМЫЕ КОЛЛЕГИ!
204. Какие из перечисленных мотивов воспитания ребенка должны в идеале преобладать у (приемного) родителя? (отметьте, пожалуйста, 3 наиболее важных, с вашей точки зрения, позиции)
205. МОТИВЫ Обычные родители Приемные родители
206. Желание помочь конкретному (или собственному) ребенку стать достойным человеком, разносторонне развитой личностью
207. Удобный вид надомной работы
208. Потребность выполнить гражданский долг перед обществом
209. Чувство любви и милосердия к детям вообще
210. Осознание того, что воспитание детей (сирот) -богоугодное дело
211. Материальное вознаграждение за труд
212. Желание с пользой приложить свои силы, реализоваться как личность
213. Желание реализовать свою естественную потребность в родительстве, «быть как все» (семья без ребенка не семья)
214. Потребность подарить свою любовь и заботу приемному ребенку, если, в силу различных обстоятельств, нет возможности иметь собственного
215. Желание помочь собственному (или уже имеющемуся) ребенку («всегда полезно иметь братика или сестричку, чтобы не вырасти эгоистом»)
216. Потребность подарить свою любовь и заботу приемному ребенку, если собственные дети уже выросли
217. Желание улучшить взаимоотношения с членами собственной семьи (например, с мужем, с родителями)13 Бегство от одиночества
218. Забота о старости («чтобы было кому позаботиться», «чтобы было кому наследство оставить» и т. д.)15 Что-то еще
219. Укажите, какие личностные качества (приемных) родителей наиболее важны для успешного воспитания детей?отметьте, пожалуйста, 3 наиболее важных, с вашей точки зрения, позиции)
220. ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА Обычные родители Приемные родители
221. Тактичность и деликатность
222. Мировоззрение, ориентированное на ребенка (в отличие от эгоцентрического)
223. Наличие твердых рамок в жизни семьи4 Комфортность в общении 5 Устойчивость к стрессам
224. Чувствительность и мягкость7 Уверенность в себе
225. Личностная зрелость (ответственность за решение проблем)9 Эмоциональность 10 Гибкость 1. И Наблюдательность 12 Находчивость 13 Требовательность
227. Какие из перечисленных педагогических способностей в большей степени способствуют успешному воспитанию детей (приемными) родителями?отметьте, пожалуйста, 3 наиболее важных, с вашей точки зрения, позиции)
228. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ Обычные родители Приемные родители
229. Чувствительность к растущему ребенку как формирующейся личности (максимальное стремление помочь ребенку, следование за эмоциональным развитием ребенка, безоценочное отношение к ребенку и т. д.)
230. Коммуникативные (потребность находиться в обществе детей, устанавливать оптимальное взаимодействие с ними, доброжелательность, ощущение удовольствия от общения и т. д.)
231. Перцептивные (зоркость, наблюдательность, интуиция, внимание)
232. Диагностические (способность исследовать индивидуально-типологические особенности личности ребенка, характер протекания психических процессов, выявлять его интересы и склонности и т. д.)
233. Прогностические (способность предупреждать возникновение проблем личностного развития ребенка, координировать свои ожидания и требования с задачей создать максимально благоприятные условия воспитания)
234. Способность к активному воздействию на другого человека (способность к убеждению, внушению, внутренняя энергия, гибкость и инициатива в разнообразии воздействий, артистические способности и т.д.)
235. Оцените значимость личностного компонента (мотивации, личностных качеств, педагогических способностей) (приемных) родителей для эффективности семейного воспитания:1 неважно;2 скорее неважно;3 иногда важно, а иногда нет;4 скорее важно;5 очень важно.
236. Обведите, пожалуйста, кружком цифру, соответствующую вашей оценке
237. ПАРАМЕТР ДЛЯ ОЦЕНКИ Обычные родители Приемные родители
238. Мотивы воспитания 1 23 4 5 1 23 4 5
239. Личностные качества 1 23 45 1 2 3 4 5
240. Педагогические способности 1 2345 1 2 345
241. Личностный компонент в целом 1 23 4 5 1 2 3 45
242. Какими знаниями в области психологии и педагогики должны обладать (приемные) родители, чтобы успешно осуществлять процесс воспитания ребенка?отметьте, пожалуйста, 3 наиболее важных, с вашей точки зрения, позиции)
243. РОДИТЕЛИ ДОЛЖНЫ ЗНАТЬ Обычные родители Приемные родители1 Опыт народной педагогики
244. Об общих закономерностях развития и воспитания детей
245. О психологических особенностях определенного возрастного периода, возрастных кризисах
246. О психологических особенностях детей, лишенных родительского попечительства
247. О методах, формах, средствах взаимодействия с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении
248. О специфике приемной семьи и ее месте в системе учреждений защиты детства, о содержании педагогической деятельности приемных родителей
249. О конкретных направлениях, формах, методах, приемах семейного воспитания (например, о закаливании детей, помощи в обучении, развивающих играх и т. д.)
250. О индивидуально-психологических особенностях своего (принятого на воспитание) ребенка9 Что-то еще
251. Оцените значимость наличия у (приемных) родителей знаний из области психологии и педагогики для эффективности семейного воспитания:1 неважно;2 скорее неважно;3 иногда важно, а иногда нет;4 скорее важно;5 очень важно.
252. Обведите, пожалуйста, кружком цифру, соответствующую вашей оценке
253. ПАРАМЕТР ДЛЯ ОЦЕНКИ Обычные родители Приемные родители
254. Опыт народной педагогики 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
255. Знания об общих закономерностях развития и воспитания детей 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
256. Знания о психологических особенностях определенного возрастного периода, возрастных кризисах 1 23 4 5 1 2 3 4 5
257. Знания о психологических особенностях детей, лишенных родительского попечительства 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
258. Знания о методах, формах, средствах взаимодействия с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении 1 23 45 1 23 4 5
259. Знания о специфике приемной семьи и ее месте в системе учреждений защиты детства, о содержании педагогической деятельности приемных родителей 1 234 5 1 23 4 5
260. Знания о конкретных направлениях, формах, методах, приемах семейного воспитания (например, о закаливании детей, помощи в обучении, развивающих играх и т. д.) 1 23 45 1 2 3 4 5
261. Знания о индивидуально-типологических особенностях своего ребенка 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
262. Знания из области психологии и педагогики в целом 1 23 4 5 1 2 3 4 5
263. Укажите, какие из перечисленных педагогических умений (приемных) родителей наиболее важны для успешного воспитания детей.отметьте, пожалуйста, 3 наиболее важных, с вашей точки зрения, позиции)
264. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ Обычные родители Приемные родители
265. Аналитические (диагностировать педагогические явления, находить основную педагогическую проблему и способы ее оптимального решения)
266. Прогностические (определение этапов педагогического процесса, предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений)
267. Коммуникативные (умение войти в ситуацию общения и установить контакт; получить необходимую информацию, собрать факты; создавать и развивать отношения в позитивном эмоциональном настрое; облегчить ребенку ситуацию общения)
268. Интерактивные (владение совокупностью умений и навыков, необходимых для «конструирования» конкретного взаимодействия с ребенком, использование педагогической техники)
269. Перцептивные (умение понимать других людей (ребенка))
270. Самоанализ (исследование условий получения результатов педагогической деятельности)
272. Обведите, пожалуйста, кружком цифру, соответствующую вашей оценке
273. ПАРАМЕТР ДЛЯ ОЦЕНКИ Обычные родители Приемные родители
274. Аналитические умения 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
275. Прогностические умения 1 23 4 5 1 2 345
276. Проективные умения 1 2 3 4 5 1 2 3 45
277. Мобилизационные умения 1 2 3 4 5 1 2 345
278. Развивающие умения 1 2 3 4 5 1 2 345
279. Ориентационные умения 1 2 345 1 2 34 5
280. Коммуникативные умения 1 23 4 5 1 2 3 45
281. Интерактивные умения 1 2 3 45 1 2 34 5
282. Перцептивные умения 1 2 34 5 1 2 3 4 5
283. Самоанализ 1 2 3 45 1 2 345
284. И Самоконтроль 1 23 4 5 1 2 3 4 5
285. Саморегуляция 1 2 3 45 1 2 345
286. Педагогические умения в целом 1 2 345 1 2 345
287. СПАСИБО ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО!
288. Экспертная оценка содержания компонентов ПК обычных и приемныхродителей
289. Компонент Составляющие Обычные родители Приемные родители
290. Личностные качества: мировоззрение, ориентированное на ребенка (в отличие от эгоцентрического) личностная зрелость (ответственность за решение проблем) 87% 97% 89% 97%
291. Педагогические способности: чувствительность к растущему ребенку как формирующейся личности коммуникативные прогностические 93% 68% 66% 96% 87% 79%
292. Гностический Знания об общих закономерностях развития и воспитания детей 95% Менее 50%
293. Знания о психологических особенностях детей, лишенных родительского попечительства 88%
294. Знания о специфике приемной семьи и ее месте в системе учреждений защиты детства, о содержании педагогической деятельности приемных родителей 82%
295. Знания о конкретных направлениях, формах, методах, приемах семейного воспитания (например, о закаливании детей, помощи в обучении, развивающих играх и т. д.) 82% Менее 50%
296. Знания об индивидуально-психологических особенностях своего (принятого на воспитание) ребенка 94% 92%
297. Конструктивный Аналитические умения Прогностические умения Проективные умения 75% 81%
298. Организаторский Мобилизационные умения Развивающие умения Ориентационные умения 73% 68%
299. Коммуникативный Коммуникативные умения Интерактивные умения Перцептивные умения 87% 62%
300. Рефлексивный Самоанализ Самоконтроль 1 Саморегуляция 63% 88%
301. Экспертная оценка значимости компонентов ПК для обычных и приемныхродителей
302. ПАРАМЕТР ДЛЯ ОЦЕНКИ Обычные Приемныеродители, М родители, М"1. Мотивы воспитания 4,5 4,8
303. Личностные качества 4,7 4,9
304. Педагогические способности 4,2 4,7
305. Личностный компонент в целом 4,5 5,0
306. Знание опыта народной педагогики 4,8 4,8
307. Знания об общих закономерностях развития и воспитания 4,4 4,4детей
308. Знания о психологических особенностях определенного 4,5 4,7возрастного периода, возрастных кризисах
309. Знания о психологических особенностях детей, лишенных 2,1 4,9родительского попечительства
310. Знания о методах, формах, средствах взаимодействия с 3,3 4,8детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении
311. Знания о специфике приемной семьи и ее месте в системе 1,0 5,0учреждений защиты детства, содержании педагогической деятельности приемных родителей
312. Знания о конкретных направлениях, формах, методах, 4,8 4,8приемах семейного воспитания
313. Знания об индивидуально-психологических особенностях своего (принятого на воспитание) ребенка 4,8 4,9
314. Гностический компонент в целом 4,4 5,0
315. Аналитические умения 4,7 4,8
316. Прогностические умения 4,1 4,5
317. Проективные умения 4,3 4,5
318. Мобилизационные умения 4,3 4,7
319. Развивающие умения 4,7 4,8
320. Ориентационные умения 4,4 4,6
321. Коммуникативные умения 4,5 4,8
322. Интерактивные умения 4,5 4,5
323. Перцептивные умения 4,6 4,81. Самоанализ 4,4 4,61. Самоконтроль 4,6 4,71. Саморегуляция 4,5 4,7
324. Педагогические умения в целом 4,5 4,9
325. М, М" средний показатель значимости по каждому из оцениваемых параметров
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
